批注单元三篇课文的运用策略及单元整体解析 | 李竹平

今天，再与大家聊聊——结合新课标的理念和要求。

“批注”不是一种阅读策略，而是一种促进阅读思考的方法，这种方法在很多阅读策略的运用中都会用到。例如，批注“疑问”，属于提问策略；批注自己联想到的相关经验、体验，属于联结策略；批注想象到的画面情景，属于图像化策略……批注的重要性，古人早就言明：“不动笔墨不读书。”——虽然“动笔墨”并不限于批注。

对于四年级学生来说，批注这一阅读方法的运用，就“知识”而言，是新鲜的，就“经验”而言，是已有的。学生在课堂阅读时进行批注，大概从一年级就在实践了，例如圈画生字新词，标注自然段序号等。二三年级时，批注的运用就更平常了，比如批注自己联想到的，批注自己阅读时的心情体验，还有随时在相关内容旁边写下自己的思考或老师的提示等。这些经验没有被学生自己觉知和整理的情况下，就是模糊的、零散的，只有当学生对自己的经验进行“审视”时，经验才会成为学生所理解的“知识”，也就是我们常说的建构了“元认知”。有了对“批注”的元认知，学生就能为了明确的阅读目的，自觉地运用批注帮助自己更有效地进行阅读。

教师明白了这些，就不会在这个单元的目标定位时出现偏误，不会因为目标定位不准确而安排不适切的语文实践活动。例如，将认识批注方法和学习从不同角度进行批注作为学习目标，就是定位不当；结合自己的实践经验体会批注的多维度价值，养成自觉运用批注促进阅读理解的习惯，相对来说定位更加科学。也就是说，关于批注，这个单元要帮助学生通过实践体验，建构这样的理解：批注可以促进对文本的多角度思考、判断和理解。

那么，怎样的实践活动设计，才能帮助学生有效地建构关于批注的“元认知”，促进学生养成批注的习惯呢？结合单元课文的编排，要分三个关联进阶的层次设计组织学习活动，帮助学生建构目标清晰的学习体验。

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第一个层次：单元开启时，聊批注，激活学生相关经验，让学生结合自己的经验谈谈自己在语文学习和自主阅读时，都做过怎样的批注，批注有什么价值。

第二个层次：用好单元第一篇课文《牛和鹅》，先让学生自读课文，有意忽略教材中已经展示的批注，根据自己的兴趣和思考进行自主批注，再将自己的批注与教材示例进行对比，发现异同，然后一起梳理批注的角度和价值。

第三个层次：阅读《一只窝囊的大老虎》和《陀螺》时，根据要求进行批注，在实践中进一步体验批注是如何帮助自己更好地完成目标明确的阅读任务的，建构对批注的深度理解。针对不理解的地方进行批注，其实就是通过批注帮助学生找到理解的线索、方法，属于提问策略的运用；针对体会比较深的地方进行批注，就是帮助学生设身处地地走进文本，就是让学生运用联结策略来更好的理解文本，体会情感。

教师要注意到，这个单元除了要帮助学生建构对批注的元认知和深度理解，还要求学生能够根据故事中人物语言、动作、神态等体会人物的心情。这两者之间的关系是怎样的呢？批注是方法，故事中人物语言、动作、神态等描写是批注的内容对象，经由批注促进了学生的思考和阅读理解，让批注方法运用的价值显性化，被体验和觉知。

从单元整体考量，《陀螺》一文的阅读批注，之所以聚焦“体会比较深”的内容，是与习作“记一次游戏”密切关联的——习作提示中，就有“印象比较深的是什么”，“写写自己当时的心情”。教师在学习活动设计时，就要通过批注帮助学生进行联结，从《陀螺》联想到自己的游戏经历，为写自己的一次游戏做铺垫。

为什么要进行这样的解读和设计呢？

一是新课标强调核心素养目标，核心素养目标的“核心”，首先体现在明明白白地学——学生不仅学习知识和技能本身，而且通过知识和技能的实践运用，对知识和技能有了原理性的深度理解。真正理解了，才能“融会贯通，举一反三”。其次，核心素养的发展，一定是在层次进阶的实践活动中得到落实，在学生自我觉知的实践体验中获得积极发展。

二是新课标提倡教师精心设计具有驱动力、整合力、向心力的学习任务，以帮助学生在完成任务的过程中经由连贯的语文实践活动建构体验和理解。上面的学习路径设计，是有主题情境下的学习任务背景的，比如“对话童年，分享成长”。

转自：“我在小学教语文”微信公众号

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