《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）的重大创新性成果之一是研制了学科核心素养立意的学业质量标准。新课标明确指出，学业质量标准是教育教学评价和考试命题的重要依据。评价对教育教学具有导向作用，因此，学业质量标准也是指导课堂教学与课程资源建设的重要依据。但是，笔者在实践中发现，许多一线教师的考试评价以及课堂教学并不依据或参照普通高中思想政治学业质量标准。相关学者把学业质量标准在考试评价和课堂教学中被严重搁置的现象称为“学业质量标准虚化问题”。导致学业质量标准虚化的原因非常复杂，标准本身的相对不成熟是重要的原因之一，因此总结多年新课程改革和新高考改革的实践经验，教育部于2023年组织有关专家对新课标的学业质量标准进行了新一轮的修订，对学业成就的水平分层进行了更加合理的划分、对学业成就的典型综合表现特征进行了更加科学合理的描述。但是，学业质量标准的修订只是问题解决的一个方面，要严格遵循和落实学业质量标准，还必须培育和提高广大教师对学业质量标准的操作性转化能力。
学业质量标准的操作性转化能力是一种对接学业质量标准与教育教学实践的能力，是教师专业成长必须具备的核心专业素养。针对在考试评价中如何解决好学业质量标准的操作性转化问题，已经有了深入的研究，教育部相关部门正在制定考试评价的操作性转化文件。但是，针对课堂教学中如何解决好学业质量标准的操作性转化问题、应该采取什么样的操作性转化策略，相关的研究和实践至今非常薄弱。本文主要探讨学业质量标准教学操作性转化的基本策略，以期引起更多学者对这一问题的关注和研究，推动普通高中思想政治课程教学改革的深化，更好地落实立德树人根本任务。
一
学业质量标准教学操作性转化的必要性
基于大量的实证数据，学业质量标准对学生的核心素养发展期望进行了综合性的规范描述，体现了课程独特的立德树人价值，从而引导教师转变育人方式，树立科学的学业质量观。科学的学业质量观不是单纯依据考试成绩评价学生，而是依据核心素养发展水平衡量学生的学业成就。如果不考虑学业质量标准本身的不成熟问题，新课标的学业质量标准被虚化，主要原因有两点：学业质量标准对学习结果陈述方式的特殊性，学业质量标准在表述上的整合性。
学业质量标准实现了对学生学业成就刻画的根本性转变，但是，这种根本性转变在解决一个问题的同时又带来了一个挑战。在传统评价体系中，对学生学业成就的刻画主要有两个方面：一是学生需要掌握多少知识点；二是每个知识点需要掌握到什么程度。这是一种学科知识立意的学业成就观。学科知识立意的学业成就观的最大优点在于学习结果本身直接指明了课堂教学的操作对象，教师只要看到对学习结果的描述就能够清晰地知道课堂应该教授哪些知识以及至少教授到何种程度。因此，传统评价体系对课堂教学操作的指引具有直接性和直观性的特点，但传统评价体系对课堂教学带来了一种不好的导向，即割裂了知识与学生生活的联系，导致学生解决实际问题的能力不强。这一致命缺陷是推动新一轮基础教育课程改革的重要原因之一。
学业质量标准用学科核心素养发展水平衡量学生的学习成就、刻画学习结果，这是一种核心素养立意的新型学业成就观。但这种学业成就观并没有直接向教师指明课堂教学过程各操作要素的内容。教师需要在课堂教学中创设情境、设置学科任务、选择学科知识；学生则通过在真实情境中理解、掌握和运用学科知识而发展学科核心素养，即学科核心素养是真实情境、学科任务和学科知识的综合产物，是这些课堂教学操作要素综合而成的结果。
这种学科核心素养立意的学业成就观导致了一种特殊性——学习结果集合与教师课堂教学操作内容集合不一致。在传统评价体系下，这两个集合的构成元素是相同的，而在学科核心素养立意的学业质量标准中二者的构成元素并不一致。学习结果并没有直接指明课堂教学的操作内容，这就是学业质量标准在陈述方式上的特殊性。换言之，学业质量标准采取了“学习结果与课堂教学操作内容不一致”的陈述方式，这就使学业质量标准对教学操作具有间接性和隐示性的特点。面对这种陈述方式，教师可以采取两种截然不同的态度：或因为教学操作内容的不直接不直观而简单地对学业质量标准置之不理，把它搁置起来；而笔者则主张对学业质量标准进行操作性转化，即从学习想要达成的期望结果出发去合理地倒推出课堂教学中各操作要素的内容。
普通高中思想政治课是综合性学科课程，横跨人文学科和社会科学两大学科群，涉及哲学、经济学、政治学、法学等众多学科。但是，长期以来在一线教师的教学中存在着一种根深蒂固的倾向——“专业主义教学倾向”，即模仿和按照大学专业学习的要求进行知识内容的教学。例如，在教授法律知识时，教师把高中生当成大学法学专业的学生，从专业知识角度加深加难加细相关法律知识的教学，其培养目标事实上已经被异化成培养法律专业工作者。这种“专业主义教学倾向”体现的是一种顽固的“纵向延伸观念”，即对学科知识沿着专业知识维度进行拓展和深化。“专业主义教学倾向”和“纵向延伸观念”不仅导致学生知识学习难度的加深和学习负担的繁重，而且这种做法混淆了思想政治课的课程性质。在高中阶段，无论是哲学、经济学，还是政治学、法学，均属于思想政治课程的组成学科，而思想政治课是立德树人的关键课程，是对学生进行思想政治方向引领、正确价值方向引领和科学思想方法引领的课程。高中阶段的哲学、经济学、政治学、法学等学科，究竟应该如何根据高中思想政治课的课程性质，而不是专业知识教学的要求进行课堂教学，是新课标研制中的焦点之一，成果集中反映在学业质量标准中。学业质量标准基于高中思想政治课的课程性质对学生的学业成就进行规范描述，指明了这些学科在高中思想政治教育方面的育人价值。但是，学业质量标准是以一种整合的方式规定了高中思想政治课课堂教学的基本要求。这种整合性是三重整合的结果：一是学科核心素养之间的整合；二是不同模块内容之间的整合；三是核心素养与课程内容之间的整合。三重整合描述了学生在学习了相关课程内容后学科核心素养的综合表现，然而课堂教学必须按照学科逻辑一节课一节课地逐次展开，因此，学业质量标准表述的“整合性”使任课教师必须对学业质量标准进行操作性转化：将整合的学业质量标准转化为某个集合了学科具体知识点的教学要求与学习目标。
总之，为了培养学生的高中思想政治学科核心素养，为了克服“专业主义教学倾向”与“纵向延伸观念”，落实好思想政治课的立德树人根本任务，必须对学业质量标准进行教学操作性转化，使对学习结果的陈述能够转变为对教学与学习过程的要求，使整合后的表述能够转变为具体课堂的教学目标，这样学业质量标准才能切实落实于课堂，真正发挥它对课堂教学的引领作用。
二
教学操作性转化面临的挑战及应对思路
学业质量标准的教学操作性转化并非易事，它面临着两个重要的挑战。
挑战一：学业质量标准的表达方式与教材表达方式之间的矛盾。课堂教学的直接依据并不是学业质量标准，而是教材，但二者之间存在着矛盾：学业质量标准表达的是学科核心素养的关键行为表现，而教材表达的是学科基本知识。核心素养的行为表现不是教学的直接对象，而是学科知识教学过程的结果，那么，如何确保学科知识教学的结果正好就是学业质量标准所期望的结果？这是高中思想政治课教师在教育教学实践中面临的重大挑战之一。
挑战二：学业质量标准表达的整合性与课堂教学分割性之间的矛盾。学业质量标准是对学生学习该课程的学业成就进行整体刻画，但课堂教学毕竟是基于具体知识模块和具体知识点，它们是由许多节课组成的，而高中思想政治学科核心素养是许多节课合力协作的结果。如何保证这些课堂均朝着所期望的最终目标——学业质量标准前进？这是高中思想政治课教师在教育教学实践中面临的又一个重大挑战：如何将总的、整合的学业质量标准转化为高中思想政治学科下具体知识点的教学要求与学习目标。
只有应对好了这两个挑战，学业质量标准才能变成课堂教学的实际遵循。挑战虽然看起来不同，但是应对这两大挑战都是为了发展学生的学科核心素养，所以，这两个挑战的应对思路是一致的，即回到学科核心素养的本质，从这个原点出发寻找应对挑战的办法。
学科核心素养是学生在真实情境中分析问题、解决问题时所表现出来的融正确价值观、必备品格和关键能力为一体的综合性品质，本质上就是学科实际问题的分析和解决，笔者称为“做事”。因此，核心素养是做事的素养，“做事”是指在真实情境中运用知识和技能、方法完成具体的学科任务。“做事”是应对上述两大挑战、对学业质量标准实施操作性转化的钥匙，这就是本文提出的教学操作性转化的基本思路，即以“做事”为核心转化学业质量标准，对接学业质量标准和课堂教学。
面对挑战一，教师要以“做事”对接学业质量标准和教材，对接学科核心素养和学科知识。
学业质量标准是学生在“做事”过程中展现出来的、期望达成的学科核心素养行为表现特征。把这种行为表现特征通过课堂教学生成出来，需要教师把行为表现特征与学科任务对应起来，把它变为做某件事的行为表现，即从不同情境下的行为表现特征中提炼行为动词。因此，学业质量标准操作性转化的核心任务之一就是构建学业质量标准中相关行为表现特征与“做事”之间的关联。这种关联不是函数意义上的对应关系，而是复杂的一对多、多对一的关系。一个行为表现特征可能对应着多个任务活动，一个任务活动可能对应着多个行为表现特征。这就要求教师先深入研究各项任务活动与行为表现特征之间的关系，但这种一对多、多对一的复杂关系恰恰为广大教师提供了广阔的选择空间和操作便利。
教材是学科知识的载体，为了让知识教学朝着预期的学科核心素养目标前进，教师不能仅仅停留在具体学科知识的理解和掌握层面，还要认真思考学生应该用这些知识来做什么事、完成什么学科任务，即构建学科知识与“做事”之间的关联。
由此就形成了如下链条：学科核心素养表现特征→“做事”←学科知识。
如果学科核心素养与学科知识指向的“做事”或学科任务活动不能重合，教师就要寻找原因并进行修正，从而实现二者指向的是同一个具体的学科任务、同一件事情。
“做事”或完成学科任务不仅是解决挑战一的钥匙，也是解决挑战二的钥匙。高中思想政治学业质量标准是在学习了必修模块和选择性必修模块后，高中思想政治学科核心素养的总体表现特征，而课堂教学对标学业质量标准需要广大教师把总体行为表现转化为具体课堂的行为表现，即课堂的具体教学目标或要求。这是一项逐次转化的工作，要先把学业质量标准转化为各模块的学业标准，再转化为课堂的学业标准，即完成如下链条：学业质量标准→具体模块学业标准←课堂学业标准。
以上链条的第一个环节已经由新课标完成，具体模块学业标准就是新课标中各模块的“学业要求”。如果学业质量标准是学科核心素养在所有知识模块上的综合表现，学业要求就是学科核心素养在该知识模块的综合表现，也就是说，学业要求是学业质量标准在该模块的具体化，它基于课程性质进一步指明了该模块的课堂教与学的要求。如何把高中阶段的哲学、经济学、政治学、法学等相关模块变成高中思想政治课的学习内容，而不是大学的专业课，学业要求均清晰地加以说明了。也就是说，相关模块的学业要求从高中思想政治课的课程性质和育人价值角度指明了该模块的教学要求与学习目标。
但是学业要求存在一个问题，它只是把学业质量标准转化为具体模块的学业要求，并没有变为基于具体知识点教学的学业要求，没有转化为课堂教学的具体标准，这需要教师结合具体授课内容进一步对学业要求进行具体化和细化。要做好这项转化工作，教学设计就不能基于单节课，而应该围绕核心知识点进行整体设计，即把该模块的学业要求转化为基于某个核心知识点的学业要求。而基本转化策略依然是“做事”，即先把学业要求中学科核心素养表现特征转化为做某件事，再把教材中某个核心知识转化为做某件事，让二者在“做事”上实现相遇。
围绕“做事”在课堂教学中转化学业质量标准，必须围绕学科本质提炼具体的学科任务，再围绕这些任务，根据具体的学业质量标准和知识教学内容选择具体的学科任务。
任务活动既包括认知操作任务，又包括生活实践任务。任何学科，无论是自然科学还是人文社会科学，均包括“是什么、为什么、怎么做”三个方面任务，但不同学科对这些任务活动关注的视角并不相同，这种关注视角的差异体现了学科本质，彰显了学科特色，这些任务也因此成了学科任务，即体现学科本质的任务活动。高中思想政治课是立德树人的关键课程，对高中生实行思想政治方向引领、正确价值方向引领和科学思想方法引领，因此，针对事物及事物之间关系“是什么”，它们特别强调发掘事物和关系的“本质属性”；针对现象追问“为什么”则特别强调从事物的必要性、重要性与合理性认识现象发生的必然性，所谓合理性就是事物的作用、意义、影响及价值；针对解决问题时该“怎么做”，它们不仅强调措施、策略的合理构建，还强调“做得怎么样”。无论是揭示事物的本质属性，分析必要性、重要性与合理性，还是反思和评价做得如何，都是对事物或现象的价值评价，是对实践行为的反思。因此，新课标提出了描述与分类、解释与论证、预测与选择、辨析与评价四大基本学科任务，横跨认知操作任务和生活实践任务。
描述与分类是指对中国特色社会主义建设实践中的具体问题和事物，判断其是非真假美丑等性质、概括其本质。这一类着重回答“是什么”的问题。
解释与论证是指对中国特色社会主义建设中存在的问题或事物，运用学科知识和技能方法分析其原因，探究不同变量之间的规律，追寻事实的本质属性，并运用理论和实证材料对探究结论进行合乎逻辑与科学要求的论证和检验。这一类着重回答“为什么”的问题。
预测与选择以及辨析与评价则是指能够结合中国特色社会主义建设中的具体问题情境，运用逻辑推理、创新思维、学科知识等提出解决问题的合理方案，并能够对这些方案的优劣进行反思与评价。这两类着重回答“怎么做”“做得怎么样”的问题。
三
教学操作性转化的具体模式：基于关键问题解决的课堂教学
针对课堂教学中学业质量标准的操作性转化问题，本文提出的操作性转化的基本思路是围绕“做事”对接学业质量标准和课堂教学。笔者认为基于关键问题解决的课堂教学模式要贯彻这一基本思路，应该围绕三个方面展开。
第一，关键问题驱动课堂。围绕“做事”在课堂教学中转化学业质量标准，意味着课堂教学要遵循一条原则：课堂是用来让学生完成任务、提升分析和解决实际问题能力的场所。因此，课堂教学必须以学科任务为导向，具有鲜明的问题意识。教材中的每个核心知识均关联着众多任务活动，而有效的课堂教学要深度钻研教材，并对标学业质量标准，提炼出围绕该核心知识要完成的核心任务，即驱动课堂的关键问题。
第二，融合四要素以明确教学目标。既然要以“做事”对接学业质量标准和课堂教学，学科核心素养下的教学目标就应该是基于“做事”的教学目标。要撰写基于“做事”的教学目标，必须结合学业要求和待解决的关键问题明确这些事情应该做到什么程度，否则教学目标就是不清晰且难以操作的。因此，撰写基于“做事”的教学目标必须依据学业要求融四要素为一体，即把学科任务、真实情境、学科知识和任务完成的表现融为一体，明确在什么情境下运用什么知识、完成什么任务、要达到何种行为表现。
第三，多维的重点难点分析。“做事”是指在真实情境中运用知识和技能方法完成具体的学科任务，因此，围绕“做事”将学业质量标准落实到具体的课堂中，应该对学情进行多维的重点难点分析。具体包括以下维度：核心知识教学的重点难点、学科任务创设的重点难点、情境创设的重点难点。这些重点难点告诉我们如何达成教学目标。
以上三个方面构成了一个整体，第一个方面是明晰教学要解决什么重要问题，第二个方面是对照学业要求明晰要把问题解决到什么程度，第三个方面是分析课堂教学应该如何解决这些重要问题。这个完整的教学设计链条聚焦运用学科知识分析和解决问题，以发展高中学生的思想政治学科核心素养。
以统编高中思想政治教材《经济与社会》第一课为例，它围绕核心概念“所有制”展开。对照学业质量标准中“分析具体事例，归纳中国特色社会主义经济制度的特点和优点”“运用辩证唯物主义基本观点和方法，回应当前经济建设中的突出问题，并对相关信息或推理进行检验和评价”“针对经济活动中的重要议题，运用相关学科原理辨识各种选择方案，预测未来发展的走向，作出恰当的研判”，教材中的这部分内容待解决的关键问题包括：为什么要以公有制为主体，为什么要鼓励和支持非公有制经济，为什么要鼓励公有制经济与非公有制经济共同发展，如何毫不动摇地巩固和发展公有制经济，如何毫不动摇地鼓励和支持引导非公有制经济。
学业要求是学业质量标准的模块化。围绕上述关键问题，结合学业要求“能够初步运用中国特色社会主义政治经济学的基本观点，观察和分析经济社会现象；了解确立社会主义基本经济制度的必然性；明确社会主义基本经济制度是社会主义市场经济的根基”等内容，围绕核心概念“所有制”，要实现的具体教学目标可以确定为：
能够掌握中国特色社会主义政治经济学“必要性＋合理性”的思维方法；
能够在简单的、与个人日常生活有关的情境中，从“生产力与收入分配”两个维度运用理论和事实有力论证以公有制为主体、鼓励和支持发展非公有制经济、公有制经济与非公有制经济共同发展的意义；
能够在简单的、与中国特色社会主义建设有关的情境中，理解为什么要坚持“两个毫不动摇”，并能够结合情境，运用相关学科主干概念提出对策建议。
为了达成这些教学目标，结合笔者及团队成员多年的课堂教学实践，可以对教材内容开展如下多维的重点难点分析。
（一）核心知识教学的重点难点分析
在讲述以公有制为主体、发展非公有制经济，以及不同所有制经济共同发展时，教师应帮助学生掌握“必要性与合理性”分析方法，并概括该方法应该从哪些维度加以运用。
在讲述“两个毫不动摇”时，教师应提升学生对学科主干概念的提炼能力，帮助他们能够运用主干概念对教材内容进行归纳，提升其运用规范的学科语言进行表达的能力。
（二）情境创设的重点难点分析
在讲述以公有制为主体、发展非公有制经济，以及不同所有制经济共同发展时，如何创设与日常生活有关的情境既是重点又是难点。教师应该通过情境创设使学生能够从生产力与收入分配维度明了其原因，让学生感受到中国特色社会主义政治经济学就在身边。
在讲述“两个毫不动摇”时，教师应该创设与命脉行业、农村经济有关的情境使学生理解为什么要巩固发展公有制经济；应该从内部和外部环境等方面创设典型情境，使学生自己概括如何发展非公有制经济。总之，在讲述“两个毫不动摇”时，应列举代表性事例讲述我们是如何做到“两个毫不动摇”的。
（三）学科任务创设的重点难点分析
在讲述以公有制为主体、发展非公有制经济，以及不同所有制经济共同发展时，应该着重提升学生的逻辑思辨与分析论证能力，使他们掌握中国特色社会主义政治经济学思维方法，故任务创设的重点可以是运用“必要性＋合理性”和典型事例列举。
在讲述如何坚持“两个毫不动摇”时，教师应帮助学生学会运用学科主干概念对教材内容进行概括总结，并使他们对不同所有制经济的发展提出自己初步的对策建议。故而，可创设辨识与判断任务，以及结合简单情境进行预测与选择或探究与建构。
当然，上述案例并不是具体课堂教学必须遵循的模板，而是为了帮助教师理解如何依据学业质量标准开展基于关键问题解决的课堂教学，如何运用基于关键问题解决的课堂教学模式落实基于“做事”的操作性转化思路。
（作者陈友芳系华南师范大学科学技术与社会研究院教授、博士生导师，国家教材建设重点研究基地华南师范大学港澳台教材综合研究基地特聘教授，普通高中思想政治课程标准修订组核心成员，统编高中思想政治教材必修2《经济与社会》主编。）
本文选自《课程·教材·教法》2023年第11期第74-79页，参考文献略。
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