一线教师在学习研究“大单元”“大概念”教学之际，会很自然地提出一个问题：统编教材的语文要素是大概念吗？特级教师李竹平老师在《小学语文大单元教学八讲》一书给出了答案：语文要素不能直接被看作大概念，二者之间既有联系又有区别。
首先，我们得知晓语文要素这个概念的内涵。“语文要素是统编教材明确提出的一个核心概念。”统编小学语文教材执行主编陈先云说，“语文要素是指语言文字训练的基本要素，即学生必备的语文知识、基本的语文能力、常用的学习方法或适当的学习策略和学习习惯等。统编教材试图建构听、说、读、写能力训练和思维发展的目标序列，突出语言文字运用的综合性、实践性特点，以语文训练基本要素作为组织单元内容的主线、明线，让教材变得精要有用，好教宜学。单元导语，课后思考练习题，课文前、中、后的学习提示，语文园地中的交流平台、词句段运用，都是语文要素的主要载体。”
可以说，自2019年统编教材全覆盖以来，小学语文一线教师对语文要素这个概念已经比较熟悉了。如果语文要素就是专家们常常提及的大概念，那么教师们掌握这个新概念就容易了。然而，事情并不是那么简单。
李竹平老师在书中举了一个例子：“在统编版小学语文教材中，从第一学段到第三学段，有多个单元的语文要素指向的学习目标，都是关于‘复述’的——从二年级到五年级，一共有大概七个单元都聚焦‘复述’方法运用和实践练习。复述需要一定的方法和策略，这些单元为学生提供了不同的支架，帮助学生梳理和把握课文内容信息，助力学生练习复述，从而不断提高学生复述的能力和水平。这样的编排意图是明确的，但是，学生经历了这些分散在四个学年中的单元学习后，对复述的意义和价值真的能够深刻领会，复述的能力和水平真的能够一次比一次得到提升吗?如果没有一个能统领这些单元学习的观念性认知被学生所理解和内化，答案就可能是否定的。”
李竹平老师指出，仅仅学会了复述需要的方法和策略，即使在具体单元的学习过程中，学生有很不错的复述表现，如果学生并不清楚为什么要学习复述，也不明白方法和策略的价值和意义，“理解”的缺位，必然会导致能力与素养总是隔着一道鸿沟，时过境迁，能力也退化不再了。如此看来，学习目标的定位，必须从知识和技能层面，再往深处走，直至需要和值得学生“持久理解”的那一层，也就是直指学科本质和核心的内容和认知观念。以“复述”这一知识和技能为例，必须让学生通过学习体验抵达这样的理解:“复述可以促进记忆和理解，运用与文本内容、结构相契合的支架可以帮助我们把握文本主要内容信息，提高复述的质量和效果。”引号中的这句话，就是一个关于复述的学科大概念。
结合关于复述的学科大概念的例子，李竹平老师给大概念下了一个描述性的定义。大概念，是对学科核心知识和学科学习所需核心策略技能的观念性认知，是可以回答“为什么”的高阶思维概括。大概念通常是指一个学科领域或主题课程领域中最精华、最有价值的内容，一般用陈述句式来表达一个观点。大概念体现了“专家思维”。之所以说是专家思维，首先在研究领域，大概念是最能用来解释现象的，在学科教学中，大概念就是对学科基本知识和技能运用之“道”的揭示和概括。
李竹平老师总结大概念有以下几个特点：(1)有一定的抽象性，但来自具体事实现象的概括:(2)不是一个事实，而表现为一种观点，可以不断被论证和讨论:(3)反映了专家的思维方式，具有强大的迁移力。
弄明白了大概念的基本特征，那么，就语文学科而言，语文要素可不可以直接看作一个个值得持久理解的大概念呢？李竹平老师还是以“复述”为例给我们论述了这两个概念之间的关系。
书中指出，四年级上册第八单元的阅读训练要素是“了解故事情节，简要复述课文”。这条训练要素是统编版小学语文教材中有关“复述”或“讲述”的七条中的一条。这条要素的意思，是在了解故事情节的基础上，抓住情节要点简明扼要地复述出故事的内容。它包含了做什么和怎么做、做到什么程度等要求，但没有揭示为什么做和为什么“这样做”，即它没有揭示为什么要简要复述课文，也没有揭示为什么要在了解故事情节的基础上进行复述。
语文要素既没有揭示学科最本质的知识内容，让学习者认识到所学知识的结构性关系和其中隐含的概念，也没有揭示学习方法和技能运用的一般性价值，所以，语文要素不能直接被看作大概念。
李竹平老师强调，语文要素还停留在学科知识和具体技能运用的层面，比如“借助关键语句理解一段话的意思”“习作的时候，试着围绕一个意思写”“分清内容的主次，体会作者是如何详写主要部分的”“习作时注意抓住重点，写出特点”等。它没有抵达对知识和技能的观念性理解层面，也没有抵达元认知，缺乏迁移力。
为了说明这个观点，书中又举了一个二年级下册识字单元的例子，与其他的识字单元一样，如果只是让学生了解零碎的汉字知识，学习和掌握更多的识字方法，就是“术”的叠加，并不能帮助学生形成对汉字的观念性认知，知识和技能就失去了迁移力。所以，我们需要揭示汉字的基本特点是怎样的，为什么可借助那些识字方法来认识更多汉字。于是，从汉字发明和演变的现象中进行抽象概括，揭示出汉字识字学习的大概念:“文字是文化的载体，汉字反映了先民对世界的形象化认识，具有以形表意的特点。”
对于学生来说，如果在识字实践中能够在教师的引导下，发现并逐步理解这一大概念，那么每一个识字单元的学习，以及平时的识字，学生都会不断印证和更加深入地理解大概念，学生就能根据大概念梳理汉字的特点，提升自主识字能力，不断增强对汉字的热爱之情。
综上所述，“大单元教学”中的大概念并不是语文要素，它还需要教师从单元学科知识和技能（语文要素）中去发现、提炼，这对绝大多数一线教师来说，是一个颇有难度的挑战。
一个特别好的消息是，李竹平老师已经把这个有难度的活儿帮一线教师做了，这就是李老师带领团队研发的一套书《呼应学习任务群：小学语文大单元教学设计》。这套书构建了一条清晰完整的设计思路：分析单元语文要素，界定所属的学习任务群；梳理单元学习KUD目标，明确大概念，发布核心任务及子任务；按子任务展示语文实践活动；明确单元学习成功标准和核心任务完成标准，以进行教学评价。这条设计链，给教师的教学思路做出了明确指引，能够帮助一线教师较好地践行新课标下的大单元教学。
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转自：“我在小学教语文”微信公众号
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