来源 |教育研究与实验
摘要：
单元设计是指向核心素养培育的重要取径。从学科到超学科的视角看,国际上单元设计大致可归为三类模式：一是基于学科的单元设计，即用一个学科大观念组织成一个完整的单元，以培养学生的高阶理解能力和知识迁移能力；二是基于学科整合的单元设计，即以产品或作品为学习结果,组织来自相关学科的知识和方法的学习，以提高学生的学习兴趣。直面真实情境中的问题，培育学生的复杂问题解决能力：三是基于主题的超学科单元设计,旨在通过某一主题融合多学科的知识,打破学科之间的边界，以帮助学生习得对该主题的一般性、超越单一学科的认知单元设计实践要义有三：
一是形成名符其实的“单一”之元，二是“素养立意”是实施单元教学的灵魂，三是“总-分-总”是分课时实施单元教学的“整体”保障。
关键词：单元设计;单元教学;超学科设计;教学设计;综合主题
21 世纪“核心素养”时代的来临使得“单元”一词愈加得到学界关注，以核心素养的育人目标为指。课程变革由偏重内容变革走向关注学习方式变革，强调基于育人立场进行学生学习经验的结构化组织,以培养学生解决真实问题的能力。核心素养导向的单元教学超越了教材单元和活动单元，走向了有组织的学习单元。这时,单元是由各种相关的学习经验所组成的。[1]387 基于这样一种认识，单元通常具备以下三点特征:
(1)相比于“一节课”或是“一个章节”，“单元”更是一个学习经验集合的单位；
(2) 通常是以教材中知识之间的逻辑、问题或是学生学习需要为内容组织的依据;
(3) 是课程设计中最小的单位,也是课堂中的教学单位。[1]397因此此时的“单元”不再是教学内容的单位,而是一个学习单位；不再只是对教学内容进行设计,而是包含了对学生学习过程的整体设计与学习目标是否达成的实践实验。[2] 当单元成为一个学习单位、体现完整学习过程的学习故事时，就亟需考虑如何组织这样一种学习过程，即单元设计。
本文尝试梳理已有单元设计的国际经验,并提炼出从学科到超学科三类单元设计模式：基于学科的单元设计、基于学科整合的单元设计和基于超学科的单元设计，希冀结合示例简述这三类模式的操作流程为一线教师提供理论指导与实践引领，以助推中小学实现育人导向的课堂转型。
01
基于学科的单元设计
基于学科的单元设计是以学科本身为起点，在学科内以单元形式进行的教学设计，其目的是培养学生的高阶理解能力和知识迁移运用能力，即学生能在情境中有效地使用和迁移知能.使得学生能够进行有意义的学习( Meaningful Learning)。
这一单元设计模式通常是以学科“大观念”为线索,将学科内的知识联结起来。大观念是居于学科中心的可以连接各基本要素的、统领整个学科的概念。[3]一方面，它作为学生理解知识的基础素材，能够帮助学生将零散的知识点连接起来形成知识网络：
另一方面作为解决问题的工具,它能够帮助学生在真实情境中快速调用知识解决问题。其基本路径是由教师根据课程标准，确定以大观念为中心的学习目标,进而考虑使用何种证据来验证学生在学习后是否真正实现了目标,最后再结合学习目标与评价证据设计具体的教学活动。
此模式的代表人物是美国学者威金斯( Wiggins G)和麦格泰( MTighe J)。他们提出的“为理解而设计”( Understanding by Design,以下简称 UbD)阐释了基于学科大观念的单元设计实操方式。
UbD 是基于美国学者泰勒(Tyler RW)在1949 年提出的目标模式不断实践发展而成，同时也回答了泰勒提出的四个基本问题,即学校应最终达到何种教育目标？学生要经历怎样的学习经验才能达到这样的目标？怎样才能有效地组织学习经验?以及如何确定既定的教育目标已被达成?
UbD 在教师明确预期的教学目标基础上构建学科大观念,确定恰当的评价方法以及规划相关教学过程,来协助学生获得“理解”而非“知道”的高阶思维,以培养学生在真实情境中解决问题的能力。值得注意的是，UbD 强调“理解”是教学和评价的中心即学生在经过学校教育之后，在真实情境中能够有效地运用并迁移所学知识来解决问题。进一步讲,学生要能通过他们能够做到的特定事情来证明他们理解了。[5]64-65
UbD单元设计的一般流程如下:
(一)明确预期教学目标构建学科大观念
UBD单元设计从学习结果出发，根据预期想要达到的目标所需要的学习证据或学生表现，设计协助学生学习的教学活动。[6]在本阶段中,教师首先要明确教学目标.也就是根据课程标准，明确课程实施的期望,如明确学生应该理解什么？何种问题能够引导学生达到真正理解和学习迁移？哪些大观念是对学生理解至关重要的？从上述问题出发设定明确的单元学习目标。
其次教师需要从单元学习目标中获取学生需要理解的大观念设置主要驱动性问题,明确学生经过大观念学习后能够获取的知识与技能。以美国科罗拉多州(Colorado)市郊的一所初中所采用的UbD 单元设计模式为例，教师依据课程标准将数学学科内容划分为不同的大观念并选取“形状、维度和几何关系”作为学生本阶段需要掌握的大观念，[7]并进一步将与大观念相关的主要问题(Essential Ouestion)设置为“如何找到三角形的边长和高?”通过这样的问题就可以保证学生能够真正理解大观念同样的设计模式也体现在我国四川省一所中学的一堂地理课中,教师以我国高中地理课程标准为依据,提炼出学生的学习目标,即能够熟练地运用示意图说明地壳内部物质循环过程;能够结合示意图识别典型地质、地形地貌类型及其主要特征;能够结合实例，分析内、外力作用对地表形态和地表构造的影响；能够结合实例分析地表形态对人类活动的影响。[8]
基于这一明确的学习目标,教师结合教材中的学习内容归纳出“地表形态塑造”这大观念。需要注意的是,大观念是相对较抽象并需要学生在学习过程中反复思考的核心概念,因此需要围绕大观念形成相关的主要驱动性问题引导学生学习,如“不同内、外力表现是什么?对地表、地貌会产生什么样的影响?”“如何通过地质结构、地貌、地形分析其形成原因和过程?”
(二)确定恰当的评价方法
在完成单元教学目标的界定后，教师收集能够评价学生对学习内容理解程度的证据。
即需要教师设计出能够帮助评判学生是否达成学习目标的评价任务和评价工具为收集这些证据,教师就需要找寻能够观察到学生学习全过程的评价方法,如表现性评价。阿特(Arter J) 和麦格泰认为,表现性评价是需要学生建构一个答案,创作一件作品或是进行一个论证。[9]4 在构建答案、创作作品的过程中,教师通过观察学生的学习行为以获取学生对于知识和技能的掌握程度以及运用程度,进而给予学生适当的反馈。同时评价任务需要尽可能发生在相对真实的情境中。
基于真实情境的学习能够帮助学生将所学知识与技能与现实生活联系起来,进而完成知识与技能的运用和迁移。
在上述美国中学的课例中,教师设计了要求学生“能够在相距50 英尺的情况下使用两个角度来测量建筑物的高度”这一表现性评价任务,以评估学生是否能够使用几何关系来测量建筑物的高度。在这一评价任务中，教师可以通过观察学生使用何种工具以及使用何种测量方法来判断他们是否掌握了探索“三角形边长和高”的能力。同样地.在地理课堂中。
该教师设计了各类表现性评价手段,如请学生扮演“小导游”的角色，通过查阅资料了解当地著名山脉地貌的特点和形成原因,并撰写导游词向全班分享;或是教师提供某地区地形地质剖面图.请学生结合先前所学内容分析该剖面图所包含的地质构造、地质类型以及地质特点等。同时,教师也可以结合随堂问答课堂观察、学生自评以及同伴互评等评价方式收集能够证明学生是否真正理解并完成了知识迁移的全面性证据。
(三)规划教学内容与过程
教师需要结合明确的教学目标和恰当的评估方法.设计出有利于学生达到预期学习目标的教学活动。[5]64-65 UbD 通过协助学生完成知识的迁移,以达到学生最终理解课程内容的预期目标。知识的迁移是指能够将所学知识迁移至高阶复杂的情境中,创造性地、流畅地、灵活地使用先前所学知识.而不只是将之前学习的知识与技能简单地回忆出来。[o]9-IS
在美国中学的数学课中,教师所设计的学习经验和教学活动包括课前小测验课堂指导、观看相关录像和完成课后作业在形状、维度和几何关系这一单元设计中,课前测验可以获取学生对当前知识的掌握程度,课堂指导与观看录像可以促进学习过程中学生对知识的理解,课后作业则可以给学生提供完成知识迁移的机会。当学生理解了现阶段的学习内容后则可以将知识迁移至更高阶的学习中,如在航空航天的研究中,角度距离测量原理作为基础的数学知识是至关重要的,在学生理解此类知识后,可以在未来学确定卫星距地球的最佳轨道距离的过程中实现知识的迁移。[7]在上述地理课堂中,除教材外。教师还选择了自主阅读文本资料、视频学习资料、课堂探究活动来协助学生,以达到预期的教学目标。
综上所述,在学科层面上,单元设计路径分为三个关键阶段：目标设计、评价设计与教学活动设计。在目标设计阶段,教师的设计标准除了依据课程标准,还应思考目标的确立是否基于“学生立场”,即站在学生何以学会的视角,思考学生经过这一学习过程应该达成什么样的目标。在确定目标后,评价活动的设计应优先于教学活动的设计,这就是通常所说的“逆向设计”。
同时,围绕大观念所设计的学习目标亦是设计评价活动与教学活动的依据。基于学科的单元设计在组织学科内容时注重知识的有机联系,建构出的具有结构性、系统性的知识体系，可以将零散的知识点按照学习逻辑串联起来。这样的设计模式不仅可以体现学科知识的独特性,还有助于教师将学习内容设计成具有连贯性的课程,进而帮助学生实现学习迁移。
转自：“中小学老师参考”微信公众号
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