《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”）指出，“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织呈现。”那么，小学文言文教学该如何以学习任务群来组织呈现，从而达到弘扬中华民族传统文化，实现课程根本价值，培养学生核心素养的教学价值。本文尝试以《王戎不取道旁李》为例，从小学文言文学习任务群的研制、实施和评价三方面来介绍。
一、研制：以主题为纲，以活动为形
1. 依据文本，选择主题
新课标在课程内容部分提出三大主题，分别是“中华优秀传统文化”“革命文化”“社会主义先进文化”，统编教材中的小学文言文很明显属于中华优秀传统文化，大多为记录优秀人物事迹弘扬传统美德。新课标中提出“要围绕特定学习主题”，关键词是“特定主题”，特定是专门指定的，具体而独有的。课文中王戎观察仔细，善于分析，充满智慧。尤其是王戎断定道旁苦李的思维过程充分彰显出他的智慧。回顾之前所学小学文言文，不难发现司马光也是聪颖过人，《世说新语》一书中记录了多位青年才俊才思敏捷，可以从中选择相关文章，作为拓展补充学习资源。结合上述分析，把小学文言文学习任务群主题定位为“古代少年的智慧”。
2. 结合课标，确定目标
教学目标是指期望学生能达到的学习预期成果。教学目标为教学导向，有了明确目标，教学才有方向。同样，学生知道了学习目标，学习才有目的。格兰特·威金斯在《理解为先模式——单元教学设计指南（一）》中认为“教学是达到最终目标的一种手段，规划要先于教学。成效最高的教学在开始时就明确预期学习结果并且还要有学习真实发生的证据。”因此教学活动的第一阶段应该是教师引导学生认识到预期学习成果。
对于小学文言文的教学目标以及基于学习任务群而设计的教学目标发生了很大的改变，如下表：
从上表的对比中不难发现，在新课标理念下，课程内容在以学习任务群呈现时，教学目标必然会有所调整，更多关注学生核心素养的培养、学习状态以及学习方法的运用。新课标中课程总目标和年段目标是对核心素养的具体阐述和要求，学业质量描述是对学生学习应该具有的整体表现的概括，学习任务群内容和实施是学生实践活动所依据的载体，教学建议和评价建议则是对学生学习能力所达到的具体要求。所以这“四大部分”应该成为更上位的教学目标概括的依据。
分析上表，首先对于传统文化，在总目标第二条指出“热爱国家通用语言文字，感受语言文字及作品的独特价值……建立文化自信。”在“语言文字积累与梳理”教学提示中指出“诵读材料要选择脍炙人口的千古名篇和名言名句。”学业质量中描述“能主动阅读体现中华传统文化的作品，能用多种方式记录、分享阅读的心得体会。”课程评价建议中“关注学生对社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化的体认”等，根据以上各种描述及要求，结合学习任务群的设计，整体规划与设计教学目标。
3. 指向要素，设计活动
对于学习任务群，新课标中明确提出“设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。”从其中的关键词“逻辑关联”“语文实践”就可以看出小学文言文学习任务群是以实践活动的形式开展学习，各种活动之间存在着内在关联，而不是独立存在的，他们共同指向学生的核心素养发展。反过来就意味着每一个活动的目标都是发展学生的核心素养，包括文化自信、语言运用、思维能力和审美创造。在实践活动的驱动下，学生以完成任务为目的，主动学习，改变了以往教师带领学生先读后理解再分析的常规教学模式，将学习的主动权交还给学生。
结合小学文言文的主题和教学目标，本学习任务群定位为思辨性阅读与表达，设计了以下四个活动：
1. 读一读——我最喜爱的句子，2. 讲一讲——他的故事我来讲，3. 问一问——新闻发布会，4. 写一写——假如我是 。
活动 1“读一读”是要求学生选取自己最喜爱、最想读的句子或者片段，在全班同学面前大声朗读出来，同时说一说为什么喜欢。同时也是适时把控小学文言文学习难度，以增强语言积累为主，加强小学文言文的朗读训练，能做到朗朗上口，熟读成诵。在介绍原因时，是学生对所读语句最直观、最真切的感受，可以是对遣词造句的评价，可以是对句式的认识分析，也可以是对句段表达结构的梳理。
活动 2“讲一讲”是请学生用自己的语言讲述他的故事。这项活动与课后习题是紧密联系的，也是与单元口语交际相吻合的，训练学生对文言文的理解能力，也训练学生复述故事的能力。学生在复述时，需要组织语言，思考表达逻辑，表现自己的情感，在复述时增添画面丰富了自己的想象能力。这是将单纯地借助注释解释小学文言文，变成了学生主动去思考学习文言文的意思，化被动为主动，变单一为多元。
活动 3“问一问”是设置一种情境，帮助学生走进人物的内心，去体会人物的思维过程。思辨性阅读与表达学习任务群侧重于通过质疑、讨论、推断等方式，重证据有条理地分析，培养学生的理性思维和理性精神。新闻发布会是请学生作为记者，针对文本设计问题，同时邀请其他学生作为文言文中的人物即发言人来回答问题。发言人可以变换，当第一位学生无法回答时，下一位学生及时担任。为激发学生兴趣，可以设置最佳发言人和深度记者两个奖项，采取班级集体投票的形式推选，对当选者给予奖励。
活动 4“写一写”是请学生转变角色，以文中人物的身份来讲述自己的故事，用第一人称的写法将自己的心理过程表达清楚。这项活动与课后习题相结合，重在分析人物的思维过程，是将活动 3的内容进行书面表达、整体表达，培养学生围绕观点，有中心、有条理地表达。
这四个活动充分体现了“逻辑关联”和“语文实践”。在内容上体现出了阶梯发展的趋势，“读一读”是学生初步学习文言文，重在引导学生读好书，降低难度，激发学生学习兴趣。“讲一讲”是在读好书的基础上用学生熟悉的白话文讲述故事的意思。问一问则是充分考虑到学生在学习过程中所产生的问题、存在的疑惑，以这样一种形式来引导学生相互学习、相互交流，互学互进。在你问我答的互动交流中促进学生理解文本。在本任务群学习内容中也提出要运用口头和图文结合的方式表达自己的观点和思考。最后的活动就是将整个过程中的所学所思所得，运用语言文字完整地表达出来，也是对整个学习过程的高度总结。在核心素养发展上，活动 1 和活动 2 更多地关注到语言文字的运用与表达，让学生喜欢上文言文，认识到文言文的趣味性，培养学生文化自信。活动3更多地关注学生的思维能力和审美创造，走进人物分析其内心，在交流中将各种思维方法进行了练习，培养学生的思维能力。活动4则是学生核心素养的综合体现，以思维能力为基础，借助语言文字表达出个人情感和价值认识。在语文实践上，学生经历朗读、讲述、聆听、询问、演讲和写作，都是为发展学生的核心素养打基础。
二、实施：以情境为景，以学生为主
新课标指出“语文学习任务群是由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。”从关键词“情境性”“实践性”“综合性”和“核心素养”可以看出，学习任务群的实施应建立在真实的情境之下，发挥学生的主体性，在实践活动中发展学生的核心素养。
1. 联系经验，创设情境
“情境”一词结合教学实际可以理解为为实现教学目标，培养学生在具体场合下开展语言实践，发展思维能力。在新课标中将情境分为日常生活、文学体验和跨学科学习三类。在真实情境中，能发展学生语言文字运用能力，训练学生整合语文知识和能力，解决现实生活中的真实问题。为此，本学习任务群在组织实施时，首先应创设一种情境，勾连学生语文学习、社会生活和学生经验之间的关联，以任务形式调动学生的学习。
如在学习之初，以描写儿童的古诗入手，开展朗诵比赛，交流对儿童的印象。然后，以激发性语言创设学习情境，布置学习任务：我们先通过一篇小学文言文，走进古代少年儿童，发挥你们的聪明才智，用你们睿智的双眼，紧扣语言文字，从字里行间中去发现去感受他的聪明才智。针对每一项活动在情境下也可提出具体的要求，如活动 3，设计如下：同学们，现在你对王戎有一定的了解了吧，请你作为他的新闻发言人来回答同学们的提问吧！
在情境下学生有明确而具体的学习任务，会主动思考表达内容和形式，这是将以前零碎的教学变成整体学习，变被动为主动。在讲述中，学生需要了解课文意思，对人物思维过程有条理地分析，对人物的情感态度进行明确地判断。要思考听者对于文本的理解程度，听者的年龄、文化程度等，为吸引听者还要思考运用表达结构，语气、语速、语调的选择变化等。总之，在这样的实践活动中，学生的学习是综合性的，有利于学生核心素养的全面发展。
2. 分析任务，制定规划
依据学习任务群制定的目标和设计的各项活动，可以设计以下课时安排：
读好课文是学习基础，练习讲述是建立在学生读好书，对课文内容有一定理解的基础之上。这是学习小学文言文最基础的要求，属于达标性练习。在课时安排上要保证给予充足的时间，帮助学生与文本进行深入地交流，为后续学习打下坚实的基础。活动 3 指向学习任务群的核心即思辨性，通过质疑、提问、讨论等方式，帮助学生加深对人物思维方法的认识和判断。最后“写一写”则是书面表达，是对学生综合素养的全面展现，学生在创作中历经构思、写作、修改、完善的过程。
三、评价：以目标为准，以发展为核
评价包括过程性评价和总结性评价，“过程性评价重点考察学生在语文学习过程中表现出来的学习态度、参与程度和核心素养的发展水平。”如果说目标是将学生带到什么地方，活动是怎么带，那评价就是反馈带到哪里了，有没有达到目标。依据教学目标和新课标评价建议中的描述，制定具体的评价量表：
上表中评价标准都是从新课标的课程目标、学业质量描述以及学习任务群实施描述中，提取出的关键词，并指向学生核心素养的发展。同时以真实情境任务的实施完成来评价学生在单元任务群的学习，促使学习整体能力达到预期状态。这种评价体现的是基于学习任务下的，是学生核心素养最直观、最真实的反馈，更加强调学生将所学知识独立地应用到新的情境中迁移内化。相比单纯的知识检查与评价，具有以下三方面特点：一是综合化。学生是在具体情境中完成任务，知识的储备与运用，思维的分析与判断，语言的选择与表达，情感的形成与表现都在任务完成的过程中得以训练。二是实践化。学生需要将所学知识、具备技能以及形成的价值观借助具体情境下的实践活动完成，单纯的知识或技能无法确保学生自如地应对各种任务，要培养学生在实践活动中学习与运用。三是个性化。各种任务的完成首先是基于个人情感态度价值观的，学生对人物、事件的认识分析、评价表达都具有个性特点，采取的方法或形式各具特色，更能满足学生个性发展的需求。
还可以从学习任务群设计的效度进行评价，“效度”本为心理学名词，指测验的正确性和有效性，即测验能够体现出被测验对象的真实水平。在这里是指学习任务群是否能够达到培养学生核心素养的目标，即学生在学习任务群各项活动的实践中，是否有效提升了核心素养，从而实现单元教学目标，同时结合参考格兰特·威金斯“理解为先”的理念，可以设计相应的评价效度量表：
在教学中，可以借助上表从“已经实现教学目标，学生会……”“目标没能完全实现，学生会……”两个方面进行效能达成度的分析，进而关注所有学生的学习表现，从不同表现分析出学生整体学习状态，从而及时调整学习任务群，提高学习任务群实施的有效性，真正以学生素养发展为出发点。（作者单位：江苏南京科睿小学）
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