由家校分离走向家校共育，是新时代中国基础教育发展的客观需要，更是建设高质量教育体系的题中之义。党的十八大以来，在党和国家的高度重视下，“家校共育”逐渐从家庭教育专门政策，如《教育部关于加强家庭教育工作的指导意见》，进入到教育综合政策，如《中国教育现代化2035》，又进入到学校教育政策，如《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》；从“形成教育合力”的呼吁到“家长学校建校率达到80%”的指标任务，到“充分发挥学校对家庭教育指导的主导作用”的政策性规定，再到“完善家校协同育人机制”的机制创新，“家校共育”政策顶层设计基本架构完成，只待落实。但这其中还存在一个家校共育“理论缺失”，难以支撑政策科学有效执行的问题。那么，探讨新时代家校共育问题，重在明确如何去“把握”它。所谓把握，它是基于个体已有经验或综合素质对能够成功做成某事的预判。该事实际发生之前，只有行为主体在主观上有了较为深入的理解并提出目标预期，才可能在该事发生过程中做到知行合一。因此，“把握”不仅是认知意义上的理解，还涉及行为层面因理解而产生和主导的活动。因此，本文所探讨的把握新时代家校共育的逻辑问题，其实是回答新时代我们用什么样的框架来认识、实施和评估家校共育的问题，它将会塑造家校共育基本规范及政策体系，属于顶层设计层面的问题。梳理家校共育相关文献，基于家校共育现实状况，我们提炼出实践、理论、价值、情感和技术等五种逻辑，以求教于方家。
一、把握家校共育的实践逻辑
实践是主体在需求驱动下的实际行动。人类所有的社会实践都是受某种需求驱动的。把握家校共育的实践逻辑，是出于解决现实问题的需求来开展工作的一种逻辑，该逻辑以问题驱动为特征。通过一个个问题的解决、一个个需求的满足，现实地推动着家校共育的实施。这在地方教育政策文件中通常有明确表述，如“以需求和问题为导向，始终把家长和儿童的需求作为家庭教育工作的出发点和落脚点。注重解决家庭教育中的突出问题”。政策引导之下，地方教育行政部门的“家长成长学院”通过中小学校和幼儿园，向全区家长发放问卷，调查并梳理出他们最关心、最想解决的教育问题，进而根据这些问题开发家长教育课程。亦有学校和幼儿园通过调研和梳理家长的教育需求，开发相关的家校共育活动。这种基于家长需求的家校共育活动，打破了传统的家长顺从、听命、服务学校的家校关系，促进了家校共育的共识与共行。
但家校共育实践逻辑也存在一般实践逻辑的通病。首先，“问题”的最终界定具有主观性。调研出来的海量问题必然要经过归纳、筛检，这其中便会有争议，而争议往往由主管领导最后拍板，即何为问题主要是由主管领导确定的。若继任者改变对问题的判定，实践方式就会改变。其次，家长的教育需求具有不断改变的特征，因为“需要是同满足需要的手段一同发展的，并且是依靠这些手段发展的”。所以，基于家长需求数据分析开发家校共育的课程资源，一时收集的数据很难揭示需求的变化性与课程的稳定性之间的矛盾。其三，家长的需求是基于个体和家庭立场的，且客观上他们的“成才观”远重于“成人观”。《中国家庭教育调查报告（2018）》显示，四、八年级学生反映家长最关注的是学习情况，而九成左右的四、八年级班主任认为家长最关注孩子的考试成绩。家长教育观念中较少涉及立德树人、社会主义合格公民、家国情怀等，缺乏更高站位、更大格局、更远视野，而私己的问题同教育的公意是存在冲突的。
实践逻辑的部分优化可通过由经验转向实证实现，一般有延长时间、扩大范围、精致工具三种方式。延长时间，是指坚持数年、长期观察，通过时间来筛选和区别历时性、暂时性问题，提炼出家校共育的经典问题域，以避免实践逻辑的“事务主义”。如陈鹤琴依据儿童学习的性质和原则，通过长期观察，实证性呈现了家庭教育的101条原则。其在家庭教育研究方面的权威性至今无人能出其右。之所以如此，是因为当代家庭教育研究缺少坚持数年观察与实验的实践活动，自然达不到对规律的认识和理论的提升。扩大范围，是指问题和需求主体所覆盖到的人群范围不能仅仅局限于家长群体，还应有教师、校长、教育行政人员等利益相关者，更要有教育专家、社会群体等，通过多元主体参与来获得最大普遍性的问题，从而确保问题的客观性。精致工具，指的是采用统计工具、调查量表等较为严密的调研方法来确定“问题”，尽量邀请专业数理统计人员加入，以确保样本选择、程序设计、结果分析乃至解释上的专业性和严密性。
二、把握家校共育的理论逻辑
实践逻辑有其自身难以克服的局限性，对于家校共育“是什么”“怎么样”之类的本体论问题，实践本身难以回答，这就需要理论逻辑加以补充。把握家校共育的理论逻辑是人们在一种或多种理论综合的指导下，对家校共育实践的诊断、反思、建构、展望，以及提供方法论指导。
理论的作用在于“诉诸理性反思，以揭示感性和经验对象背后的本质、规律和普遍联系为主要任务，是人类理性能力的最高表现”。理论具有超验性、批判性、系统性等特征。把握家校共育的理论逻辑的超验性，有助于人们跳出既定、直观的经验事实，在观念里构想和描绘出家校共育的应然状态；其批判性，有助于人们反思家校共育的合理性与正当性；其系统性，有助于人们以整体的、结构化的思维方法思考家校共育的现实与未来。
家校共育涉及家庭、学校两类主体及其教育协同关系，建基于对家庭教育、学校教育及二者协同机制的把握。认识并利用家校共育的基本特征与规律，是把握家校共育的理论逻辑的基本内容。
首先，家庭教育和学校教育是两种不同类型的教育。家庭是孩子的第一所学校，父母是孩子的第一任教师，这都是从“明人伦”的角度去说的，即通过家庭生活、人生体验完成立德教养，筑牢做人根基。学校教育则是在学校场所中进行的，由教师组织实施系统的德智体美劳课程学习，完成党和国家规定的立德树人任务。家庭教育和学校教育的共同性结合点是“立德树人”，养成孩子良好的德性与习惯的基础在家庭教育，有目的有计划地促进学生德性成长和完成个体社会化的任务主要靠学校教育。其二，中国语境中的“家庭”与西方话语中的“家庭”在内涵上有重大区别。费孝通早在20世纪30年代就指出，英文“family”完全不同于中文的“家”，为此他还特别提出用“expanded family（扩展家庭）”作为“家”的翻译。中国家庭理论起源于宗法制度，家（家族）是以亲子血缘关系为基础建构的生命共同体，人伦五常德看似道德，其实是家庭责任与义务。中西之“家”在内涵与渊源上具有差别，不能简单地“拿”来西方家庭教育的理论和经验。其三，多样化的中国家庭和中国学校是家校共育的事实前提。“当前中国有娃家庭的多元化特征显著，城乡家庭在结构和资源上都有很大的差异，单亲家庭、留守家庭、隔代家庭、无长辈家庭、同居家庭、同性家庭、失独再生家庭等非传统类型的有娃家庭数量涌现，而父母俱在的核心家庭也面临着‘丧偶式育儿’现象。”与此同时，中国的学校亦存在着学段、类型、城乡、强弱等诸多差异。可以说，家校共育的两个主体均是内部高度分化、极其多元的复合主体，不同的学校和家庭，其家校共育的理念和方式必然是不同的。否认或忽视这种现实性前提的家校共育行动难逃低效无用的结果。
家庭、学校、共育三个概念在当今时代都具有复杂的内涵，当其复合成一个概念和命题时，其复杂性和不确定性更大。若要对新时代的家校共育有一个全面而深刻的认识、科学而在地的未来规划，就不能没有理论逻辑，它在揭示家校共育规律和趋势的基础上，告诉人们“应该持有什么样的立场、选择什么样的方法、采取什么样的做法等”。
理论逻辑对家校共育的作用或有五方面。第一，提供认识论层面的理论依据。这是当前家校共育最为缺失的方面，一方面同人们对家庭教育与学校教育相互关系的理论定位不足有关，另一方面同家庭教育理论储备不足有关。长期以来，我国家庭教育处于经验状态，“我们缺少对国际组织、发达国家家庭教育理论的系统收集与分析；缺少对中国家庭教育思想、理论的集成；缺少对中国传统家庭教育经验的摒弃和世界先进教育的借鉴与创新”。第二，提升家校共育实践者的理论素养。理论逻辑既是面向实践本身的，更是面向实践主体的，理论逻辑能够“帮助反思那些教育行为背后的基础性观念，检验它们逻辑的、价值的和事实的合理性与合法性，提高理性自觉”。第三，发挥着合理化家校共育的作用。对内，理论逻辑通过“说理”来“说服”特定家校共育共同体内部成员；对外，理论逻辑借助系统化的阐述进行交流，进而获得外部认可与自我修正。第四，规范家校共育。理论逻辑内在的超验性、批判性、系统性能将家校共育框架到一个不违背合理性、正当性的范围之内。第五，维护家校共育信念。理论逻辑通过意义阐述、蓝图描绘的方式坚定人们对家校共育的信念，抵挡一时的困顿与失败所带来的挫败，实现家校共育的持续性开展。
不同于实践逻辑的本能性，理论逻辑是需要深度学习和刻意练习的。家校共育实施者不仅要自觉浸润于家庭学、管理学、教育学、心理学、社会学、哲学等与家庭教育相关的理论，而且要在真实的家校共育工作中体察自己的理论倾向，找到适合自己的教育理论，继而对理论进行“二次创造”，“只有当这些领域的基本原理被利用，整合到心理习惯和工作习惯中，成为观察、透视和反思教育问题的一部分，这些领域的原理才能自动地、无意识地、迅速而有效地发挥作用”。
三、把握家校共育的价值逻辑
价值，作为哲学范畴，表示客体对于主体所具有的积极的或消极的意义。人的整个认识可以划分为事实认识和价值认识。“理论的知识可解释为认知‘所在者为何’之知识，价值的知识则解释为表示‘应存在者为何’之知识。”或者，“理论的工作仅在于认识这世界‘是如此’，反之，意志的努力即在于使得这个世界成为‘应如此’”。把握家校共育的理论逻辑属于事实认识层次，而此处所论属于价值认识层次。它回答的是为什么要开展家校共育？家校共育应该怎样？家校共育的意义是什么？它会影响到人们对家校共育的合理性及其意义的建构和理解，进而决定家校共育的广度、高度与可持续性。把握家校共育的价值逻辑是对家校共育意义的揭示与反思，它既体现在家校共育的目的中，也表现在家校共育的方式上。我国正处于百年未有之大变局，高质量教育体系和教育综合改革都是时代对教育的综合性和系统性的要求，这种背景之下，新时代家校共育价值逻辑要有大格局。
第一，家校共育要以培养“家国儿女”为根本宗旨。家校共育不是单纯满足家庭的教育诉求，也不是单纯满足学校的教育诉求，应在家庭和学校的教育目的之间找到共同点。有学者将其界定为“好孩子、好学生、好公民”的三位一体。在此宗旨之下，我们便能发现当前某些家校共育方式的价值失落之处。例如，幼儿园布置亲子类手工作业，经常以奇思、精致、独特为标准加以评比，孩子亲手做的作品因其朴拙而难以获奖，亲子手工变成了父母手工。孩子从小将父母劳动成果冠以己名，非但是教育对象的错位，而且也助长了孩子弄虚作假的习惯。
第二，家校共育预示着我国教育体系的重构。家校共育“不能仅仅被视为一项具体的工作或活动，而应把它看成一种理念或态度，渗透到学校的日常工作中去”。没有相应的社会支持系统，家校共育必定成为家庭和学校双方不能承受的重担，且会流于形式。有调查表明，缺乏专业支持是当前家校合作的第三大阻力。那么，家校共育不仅是家庭、学校之间基于共同的育人目标而达成的合作伙伴关系，它实际上是教育转型、国民教育体系重构的撬动点。所以，家校共育不仅仅是对家庭的教育参与力的培育，也是对传统学校教育功能和内容的挑战，更是对与孩子有关的一切社会场所和机构的教育责任的唤醒。
第三，家校共育具有社会团结和文明教化的间接使命。20世纪20年代，陶行知创办晓庄试验乡村师范学校时反复强调：“我们深信乡村学校应当做改造乡村生活的中心，我们深信乡村教师应当做改造乡村生活的灵魂。”这里面有三层含义，一是学校具有改造社会的功能和义务，二是学校可以借助改造后的更好社会生活来教育学生，三是社会改造的成果可作为评价学校的标准。他是这样想的，也是这样做的，“我们成立了晓庄剧社，把农民生活捧上舞台。阴历正月从元旦起演了五天。连赌场烟馆的民众，都被我们吸收来了，这是多么痛快的事啊……而且，受着公演的压迫，演员对于音乐、文学、国语以及种种人生艺术，都可借以一日千里的前进”。他进而提出，“以后看学校的标准，不是校舍如何，设备如何，乃是学生生活力丰富不丰富。村中荒地都开垦了嘛？荒山都造了林吗？村道已经四通八达了吗？村中人人都能自食其力吗？村政已经成了村民自有、自治、自享的活动吗”。
陶行知的家校共育精神对当前的启发首先在于，学校不仅是知识传播中心，而且是区域先进文化传播中心。家校共育不应局限于在学校同一个个家庭建立关系，而应在学校与社区，与街道、与村委会、与家庭群之间建立起普遍关系。以图像表示，则家校共育不是以学校为中心的双向放射状图像（见图1），而是以学校为中心的双向网络状图像（见图2）。学校、家庭、社区均是这个网络上的结点，每一个结点既是教育主体，也是教育客体。
其次，家校共育双向网络结构的功能并不局限于教育。家庭因其子女而具有了共同的学校身份，对每一个家庭成员特别是成年成员而言，他们又多了同事、亲人、朋友关系之外的社会交往维度。就增加陌生人社会中个体之间的社会交往而言，这未尝不是一个长效且稳定的社会团结途径。再次，城镇化和社会流动导致越来越多的适龄儿童进入他乡的城镇学校，他们及其家庭虽是就读学校所在地的“异乡人”，但也是“新居民”，这便意味着家校共育具有文化融合的使命。最后，家校共育使学校和家庭的关系得到制度化的密切，并赋予学校主导家校共育的责任和权利，这就使得学校干预、提升家庭的文明程度具有了合法性。
质言之，把握家校共育的价值逻辑赋予了学校建设美好社会的使命，赋予家校共育实践者高尚的价值使命感。但从人性的角度讲，它也有其缺陷。一则，价值逻辑依然是一种认知上的把握，而“知道”并不必然转化为“行动”，它对具有强烈社会使命感的人而言或许是可行的，但对社会大众而言，知行之间的鸿沟不易弥合。二则，价值逻辑的理性主义立场，忽略了人是理性与非理性的聚合体这一事实，单纯强调伟大和高尚，会压抑人的情感、爱恶等本能的、合理的非理性需要。三则，这种光荣而伟大的使命所具有的“应该”意蕴，会表现出一种“不宽容”，给那些因客观原因而不能行动的家庭、学校带来沉重的道德压力，毕竟“那种认为人们熟悉并接受的道德准则和命令对身处不同环境和情况中的人都有效的观点是错误的”。
四、把握家校共育的情感逻辑
理论和价值是抽象的，情感直抵人心。正如休谟所言：“使我们发生关切（某事）的并不是任何观念，而是我们的印象和情绪，离开了这些，自然中每样事物都是与我们漠然无关的，丝毫都不能影响我们”。情感是人与人之间关系联结的中介，既可以产生和深化联结，也可以破坏和弱化联结。
“情”之于中国人，是一种本体性存在，它是中国人的立命哲学。首先，在中国人的处世原则中，情远大于理。林语堂认为：“对西方人来说，一个观点只要逻辑上讲通了，往往就能认可。对中国人来说，一个观点在逻辑上正确还不够，它同时必须合乎人情。实际上，合乎人情比合乎逻辑更受重视。”人情是中国人际关系的核心。其次，情之用不具有普遍性，呈现差序格局，最鲜明的特征就是“自己人”和“外人”的区别对待，不过“外人”并不永远是“外人”，它可以通过多种方式成为“自己人”，“自己人”也有可能成为“外人”。古人所言“上阵父子兵，打仗亲兄弟”，亦或当今所谓“圈子文化”，都是“自己人”逻辑的实践应用。换言之，若要成事，行为者须成为“自己人”。再次，情具有社会差异性。中国各种人际关系，均可以“君臣、父子、夫妇、兄弟、朋友”关系原则类比，所以“情”是社会建构的，是“社会的、理性的、历史的东西累积沉淀出一种个体的、感性的、直观的东西，它是通过‘自然的人化’过程来实现的”。以存异求同化解情之差异，达到共情，才能打破人群之隔，形成“我们感”。
把握家校共育的情感逻辑，就是肯定家校共育过程中主体的喜怒哀惧爱恶欲等情感存在的合理性，并因势利导使其发生积极的推动及评估作用。
首先，家校共育始于良好的家校关系。没有“关系”的家校共育，对双方而言都是外在的任务，双方交往官话、套话连篇，没有真情实话的家校共育不可能有效和持续。“不良的”关系则在家校共育发生之前就已经将其扼杀了。有调查发现，“无情之家校共育”普遍存在。“学校作为公共服务的提供者缺乏对家长这一合作主体足够的关怀和尊重，在家校合作的很多方面都有阻碍家长参与的排拒机制。且学校所经常使用的家长学校（讲座）和家长开放日均不是大多数家长喜欢的形式。”“学校常常居高临下地俯视家长的意见”，“学校或教师对家长是‘利用’多于‘合作’，家长没有完全被看作是平等的合作者”，家庭被视作资源提供者、工作配合者、任务执行者乃至通讯员，其工具属性远超于目的属性。反之，家长也只是将学校和教师视为教育服务提供者，师道尊严的传统在当代社会遭遇危机。家校双方彼此被客体化、被工具化是对良好而有教育意义的家校关系的根本性威胁。
其次，家校关系的核心是促进双方交往的亲近感。“亲近”及其所内在的愉悦是交往发生的前提。但在现实中，家校之间却存在“交际恐惧症”。一方面是“面对学历越来越高、要求也越来越高的家长，年轻老师坦言最怕开家长会”，另一方面是“高达70.4%的家长认为，学校相关领导或教师对家长提出的意见和建议敷衍塞责或置若罔闻”而导致的家长愤怒，抑或是家长同教师沟通时的局促、卑下。无论是教师的“怕”，还是家长的“愤怒与局促”，都意味着双方从对方的言行中捕捉到一股寒意，这将导致对对方行为的否定性态度和于己而言的行为拒绝。进而言之，家庭和学校之间是泾渭分明的“你们”和“我们”。
最后，亲近感源自相互理解后的移情。有调查表明，“进城务工人员会在居无定所的情况下为孩子提供一个安静的书桌，会在极度疲劳的情况下陪伴孩子学习和锻炼、带孩子购买书籍，对孩子具有较高的学历期待，根据孩子上学的地点来找工作、租房子”。他们并没有为了工作而放弃孩子的学习，事实是“他们已经在他们的具体情境中，竭尽全力了！”“可怜天下父母心”在他们身上得到了让人动容的诠释。然而，进城务工家庭在各种调查报告中被视为家校共育洼地，经常遭到学校的抱怨，被冠以对孩子不负责任的污名。当代情感伦理主义者斯洛特指出：“当相互移情，彼此感受到对方的艰辛付出与不易而相互体谅，强者才会发自内心体会弱者的不易并产生帮助其走出困境的动机与行为，弱者接受了帮助也会心生感恩之心及向善动机。”不仅如此，一项基于我国数据的实证研究表明，教师的协同育人行为对儿童学业成就有正向且直接的促进作用。假若学校组织教师深入家庭访问，了解这类家庭的教育付出，从而理解进而移情，此时，家校双方的“我们感”便会生发。
把握家校共育的情感逻辑是对人的情感属性的尊重和回应，但也是现实中比较匮乏的视角。像学校开展家校共育活动的时间、地点的安排、内容的选择往往不照顾家长的实际情况，以优势家庭、理想家庭模式来要求所有家庭的教育参与等行为，已经伤害了家长参与的热情。若教师还居高临下的指责和训斥家长，家校共育效果可想而知。
五、把握家校共育的技术逻辑
在家校共育中“，技术作为一个要素始终存在”。实践逻辑、理论逻辑、价值逻辑以及情感逻辑，其最终的落实都靠技术来执行。技术是人类为满足自己的物质和精神生产以及非生产活动的需要，运用自然和社会的规律所创造的一切物质手段及方法的总和。技术既是一种工具，也是一种方法，“从单纯的硬件到解决问题的具体方法，都可以称为技术”。
本体论层面，人类为克服人体自然的缺陷，制造和装备了技术，才从众生中脱颖为万物之灵。技术使人成为人。实践论层面，人类社会的每一次重大转型都同技术的更迭相关。特别是当前人工智能、大数据、区块链等极富“智能”特征的技术，更把技术“代理”抑或“替代”人类的问题摆在了世人面前。人离不开技术并被技术异化，这让人类在享用技术的同时也在忧虑人类的“过时性”。把握家校共育的技术逻辑之所以必要，既是家校共育这一教育实践的技术落实性决定的，也是技术在当今社会不可或缺但又颇被担忧的现状决定的。把握家校共育的技术逻辑，指的是在原理层面审视家校共育所使用的工具和方法，但也会以典型工具方法为载体来加以说明。
第一，在根本上，技术是由人类的生存和发展的需求推动而产生和迭代的，家校共育中的技术必然是以满足家校共育的需求为根本要务，然而这里却存在着对需求的不同理解而导致的问题。当前家校共育的现实，如中小学家长学校，其“行政性”高于“真实性”，“理念性”高于“实践性”，“口号性”高于“行动性”，前者属于虚假的需求，后者才是真实的需求。虚假的需求及其实现是给别人看的，那么越能展现其“可视性”的技术，越被家校共育实施者青睐。所以，那些“为父母洗脚”“父母与孩子在学校操场上抱头痛哭”等行为以及相配套的宣传报道，大行其道，热热闹闹，但家长却依然不满意，而教师也抱怨不断。究其根本，远离真实需求的技术只是一种炫技罢了，它不仅不能满足需求推动发展反而会遮蔽和扭曲需求，导致现代家校共育技术的方向偏离。
第二，技术是一个历史的、发展的复数概念，家校共育技术具有多元性。“古代的手工技能、近代的机器技术和现代的高技术，是技术发展的三个阶段。”也可概括地分为“传统技术（technics，craft）”和“现代技术（technology）”。传统技术以“手艺”为象征，技术依凭人而实现，是“人体之技”，与人融为一体。不同的人用相同的工具，劳动成果却可以有很大差别，典型的表现是手工艺作品、绘画作品。这表明传统技术是一种富有人性的技术。但现代技术却支配着人们对“技术”的理解，其“以单一化、片面化、系统化特征成为一种巨大的异化力量”，现代技术奴役、威胁人性成为当代人不得不面对的现实。但传统技术并没有消逝，它在形式上和实质上依然存在于当下，或与现代技术共存，或通过现代技术而存在。
现代中国家校共育技术中的家访有直接家访和间接家访两种方式。前者是教师亲自到学生家里去，面对面和家长交流。后者是教师通过电话或者微信、QQ即时通信工具交流。现实中，后者是主流。同直接家访相比，微信、QQ等技术能够实现家校沟通的即时性，但却难以带来直接家访中教师对学生及其家庭的全面了解与同情，也不能带来学生及其家庭对教师的了解与同情。中国人是深受“见面之情”影响的，“见面”本身即是一种友善和尊重的表达。“学校、教师与家长之间在孩子教育问题上的相互理解、信任和团结，是一切成功教育的基础条件。”即使是不善言谈的教师也会因其家访行为而同家庭共情，再加上见面之后的具身沟通，彼此之间感情和尊重会加深、误会和紧张会解除。对家校共育这一富有人性化的实践活动而言，传统、原始的家访技术是方向所在。
第三，技术后果的“善恶对价法则”必须得到正视，家校共育的技术逻辑必须面对“数字鸿沟”。凯瑟琳·海勒认为，技术有多大能力服务于善，产生善果，也就有多大能力服务于恶，产生恶的后果。这便是技术后果的善恶对价法则，也即技术之于人类的造福/威胁二重性。在技术的运用与功能发挥方面，当代技术最需要警惕的便是“数字鸿沟”，以及由此产生的新阶级分化和信息地缘政治。
数字鸿沟发生机制在于：支撑计算能力的技术和硬件设施的不同，将会带来不同人或地区、国家之间的巨大差距。新冠疫情期间，那些借用电脑、寻找网络的学习故事固然感人，但随之浮出水面的还有家庭之间在教育上的数字鸿沟。“当一线城市的孩子运用互联网时，他们更有能力收获我们当下数字化经济和社会的红利。即便县中的孩子有着相同的上网渠道，但他们也缺乏必要的指导和支持，形成数字时代的头脑，无法利用互联网来增加他们的人生机会，更多的是停留在原地，享受手机上网带来的没什么营养的网络快餐以及电子游戏所给予的快感。”所以，当政府或学校推行以信息技术为载体的家校共育行动时，不可忽视部分学校或家庭在技术设施、技术使用上的无能与无奈，避免人为导致的“受益是你们的、风险是我们的”技术利益群体分化。这其中，由技术设施导致的数字鸿沟是显性的，由技术使用导致的数字鸿沟是隐性的，前者可以通过经费投入而解决，后者却需要系统的政策设计，转变弱势家庭的技术运用理念并提供能力支持。
因技术而导致或放大的家校共育问题，可概括为技术的异化在家校共育中的体现。但这并不意味着抛弃和遏制技术。因为技术的“问题”并不是“技术的”的问题，“技术并不具有内在的、先天的控制人、奴役人的性质，相反，是技术使用的资本主义方式使它成为奴役人的工具”。“资本主义方式”表现为“机器就其本身来说缩短劳动时间，而它的资本主义应用延长工作日；机器本身减轻劳动，而它的资本主义应用提高劳动强度；机器本身是人对自然力的胜利，而它的资本主义应用使人受自然力奴役”。也就是说，技术异化的实质是人的异化和社会的异化，是“人性基于欲求满足的妥协与同意，即人‘同意’成为技术的奴隶，并甘愿接受它的奴役”。不过，除了欲望，“人性中还存在着对于异化的反抗因素，理智、道德与情感”。所以，技术异化的化解之“器”固然要依靠技术的发展，而始终坚持人性立场，“坚持推动和实现真正意义的人类命运共同体，才是避免技术为恶的唯一得救之‘道’”。
把握新时代家校共育的五种逻辑具有内在的统一性，这种统一性体现为两个方面。首先是目的的统一性，即它们共同服务于更高质量更高水平的家校共育事业发展，具体表现为五种逻辑之间的弥补与制约：理论逻辑弥补实践逻辑的碎片化、价值逻辑弥补理论逻辑的实然性、情感逻辑弥补价值逻辑的压迫性；实践逻辑会制约价值逻辑的空泛崇高、价值逻辑能制约技术逻辑对人的异化和奴役、技术逻辑能制约理论逻辑的空谈性、理论逻辑能制约情感逻辑的非理性、情感逻辑能制约实践逻辑的事务性。其次是主体的统一性，在根本上，这五种逻辑分别对应着人的五种存在属性。人的实践本性决定着家校共育的实践逻辑，人的理智本性决定着家校共育的理论逻辑，人的价值本性决定着家校共育的价值逻辑，人的情感本性决定着家校共育的情感逻辑，人的技术本性决定着家校共育的技术逻辑。基于这两种统一性，把握家校共育的五种逻辑具有相互弥补、相互制约的密切关系，缺一不可，构成了我们对家校共育的整体性思考。
来源 | 《教育学术月刊》 2023年第9期
作者 | 牛楠森（中国教育科学研究院基础教育研究所副研究员）
转自：“中国教科院”微信公众号
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