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谢慧/厦门外国语学校党委书记、校长，中学高级教师。
本文摘要
通过开展行动研究从教师的深度教研、小课题研究和深度阅读三条实践路径总结促进教师深度学习的方法与策略，并逐步总结形成“确定专题、自主研修、专家引领、教学改进、交流分享、固化成果”六步法推进深度教研；形成“选题立项、开题指导、行动研究、交流分享、总结展示”五步法推进小课题研究；形成“推荐·自读、共读·分享、实践·提升”三步法推进深度阅读的实践模式。
深度学习从其提出并被我国学界引入之后迅速得到了广泛关注，国内外目前对深度学习的研究较多，但其侧重点几乎都是学生的深度学习，关于教师深度学习的研究目前仍然较少。而教与学是一种相互联结、密不可分的整体。刘月霞指出，“深度学习”项目的实施更加考验教师对学生、课程、教学等方面的专业理解，更加需要教师较为专业化的教学实践。可见，关注并且探究教师在深度学习方面所面临的问题，既是教师专业发展的需要、教学改进的现实要求，还是实现学生深度学习的重要保障。因此，如何有效促进教师的深度学习并以此促进教师与学生的发展是当下亟须解决的问题。笔者尝试通过开展行动研究从教师的深度教研、小课题研究和深度阅读三条实践路径总结促进教师深度学习的方法与策略。
一、深度教研是促进教师深度学习的重要保障
郭华教授认为：“所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。”深度学习发生的先决条件是教师的自觉引导，教师要精心设计具有教学意图的结构化的教学材料以及能有序实现教学目的的教学过程，营造平等、宽松、合作、安全的互动氛围，并依据反馈信息对教学活动进行及时调整。学生的深度学习，离不开教师的引领、组织、激活和联结，即深度学习离不开教师有深度的“教”。安富海强调深度学习的实现需要教师确立高阶思维发展的教学目标、整合意义联接的学习内容、创设促进深度学习的真实情景、选择持续关注的评价方式进行积极引导。因此，深度教研是促进教师深度学习的重要保障。
通过深度教研培养教师的三大深度学习相关能力：一是深度学习的教学策略选择与优化组合能力，主要策略有引发认知冲突的情境创设策略，建立知识与知识、知识与生活关联的“支架”策略，形成知识结构的“比较”策略，以及背景—关系—方法—意义递进式的进阶策略；二是深度学习的教学设计能力，包含设计素养导向的学习目标、设计具有挑战性的学习活动、设计落实素养目标促进深度学习持续推进的过程性评价；三是深度学习课堂评价能力，主要是会识别理解深度学习的课堂特征、会恰当评价师生在深度学习中的表现过程与结果、会借鉴与迁移应用他人在深度学习课堂中使用的方法策略。
对于深度教研，应抓住“专、精、特、新”四个关键字，探索专业、精准、特色、创新四大板块的教研活动。
（一）搭建立体化学习教研平台，以专业设计铺好“最先一公里”
以指导学生核心素养发展需求为出发点，以不同层次教师的分类推进为要点，以协同育人为亮点，构建立体式的教研平台，努力打造教师成长的同频共振点。
收集权威学者、权威期刊、权威著作的与深度学习相关的文章，开展理论学习与研讨。围绕什么是“深度学习”，全面、深入把握深度学习的实质、内涵和基本方法策略，理解深度学习的研究进展、存在问题与发展现状等。
教研活动是教学专业性的基础与保障。要想让教研变得专业，就要对日常教研工作进行专业化改造。一是突出资源的整合与共享，优化集体备课流程汇聚集体智慧。二是建构深度教研标准，建立标准与个性统一的教研模式。建构教研标准主要是实现深度学习逻辑的模式化，模式结构的标准化，通过以下步骤来完成：深度学习逻辑的建立；将深度学习逻辑转化为教学模式；将教学模式转化为评课标准；开展听评课实践。三是聚焦深度学习的核心研究问题。如促进深度学习的教学策略研讨、如何评价学生是否实现深度学习、如何解决不同层次学生深度学习的差异性等问题。
以高中历史教研组为例，在新课标、新教材、新课程、新高考背景下，建构起一个以学术性为导向的立体化教研平台。首先，根据新课标要求和教学需要，在组内定期开展学术著作研读活动，汇聚组内集体的智慧，提高备课组的集备深度；其次，研读活动的成果通过集体的打磨，融入课堂的教学实践，通过聚焦课堂系列活动，开展听评课实践；最后，撰写优秀课例分析和形成学生学习评价报告，以此反观教学研究的深度，把教师与学生、教学与评价同时贯穿于深度学习的全过程中。
（二）实践开放式成长路径，以自主协同走好“中间每公里”
在深度教研过程中学校赋予教研组和教师更多的自主权和选择权，他们可以根据自身的基础条件和教学实践的需要选择深度教研的话题，自主选择合作伙伴和导师开展协同实践与研究。学校积极推动教研组和教师开展深度学习行动研究，唤醒教师将深度学习理论与深度学习实践相结合的主动发展的内驱力，提升教师的专业素养；通过主题式分享、系统化阅读、自主研究等丰富教师指导深度学习的育人智慧；通过深度学习项目实践研究，破解教师深度学习的实践瓶颈。例如，在开展“明清科技文化”项目学习指导时，将历史核心素养有机贯穿在课程中的“内容要求”“学业要求”“教学提示”三个部分，通过驱动性问题、小组合作学习的深入探索，实现高阶学习带动低阶学习。通过实践深深体会到教师在进行项目学习设计时，不仅要充分考虑学情与需求，而且要特别关注驱动性问题和评价的设置。驱动性问题直接关系学生参与项目的积极性，而评价是否导向素养目标关系到教学目标的达成度。这些实践智慧的获取都离不开“中间每公里”的自主实践与研究。
（三）提供多层次保障体系，以机制创新抓好“最后一公里”
学校层面要加强顶层设计，为深度教研提供制度保障，聘请专家学者开展深度教研指导，鼓励教师参加高水平的专题学术会议等不断推动深度教研往纵深发展。以历史学科为例，教研组层面要提供深度学习的教研平台，定期开展深度学习论坛，聚焦课堂、校本课程研发等主题开展深度研讨。备课组层面要组织教师在相对固定的时间，围绕深度学习的教研主题开展持续性的探讨。如开展历史学科大单元备课、校本作业设计、教学评一体化等深度教研主题研讨活动。教师层面全面把握学情，根据学生反馈及时调整和改进深度教研策略。多方协同，提供多层次保障体系，坚持问题导向、创新驱动，不断改进教师专业发展的体制机制，提升其普适性，提高其科学性，让每一位教师有所收获，找到适配自身专业发展实际的成长范式。
通过实践探索，总结形成“确定专题、自主研修、专家引领、教学改进、交流分享、固化成果”六步法推进深度教研的实践模式（见图1）。这六步分别达到聚焦主题、任务驱动、专家引领、学以致用、启迪智慧、巩固提升的效果。
图1六步法推进深度教研的实践模式
二、开展小课题研究是促进教师深度学习的创新方法
深度学习之“深度”的最重要表征是：应当能够使知识保持长久，并能迁移运用。而要做到这些要求，学习者必须把握知识之间的有机联系，在头脑中建立知识之间的有机关联，使知识结构化。因此，深度学习就是学习者在理解的基础上，把握知识间的有机联系，旨在作出决策或解决问题的学习。要使学习的知识保持得更持久，要怀着研究的态度进行学习，像研究者一样用质疑的眼光去审视新的知识，批判性地接受，对存疑的观点要深入了解其知识产生的背景，形成的过程和适用范围。教师开展小课题研究，旨在提升自身的研究能力和指导学生研究的能力。
小课题研究不仅助力教师的专业发展，提升教师的综合素养，同时也能强化对研究问题的内化理解、学以致用，通过行动研究，实现教师的深度学习撬动学生的深度学习。通过小课题研究让教师明白：教研和教学是一件事。小课题研究可以针对教师开展深度学习的瓶颈问题，围绕教师如何通过改变自己的教学方式，以更好地培养学生深度学习的能力。因此，加强小课题研究，将有助于教师的深度学习研究能力得到系统提升。小课题研究聚焦深度学习的小问题，如一堂课的驱动性问题如何设置既能够激发学生开展深度学习的兴趣又能导出本质问题。所以我们倡导“不怕小”——做难题的发现者，“欣赏小”——做亮点的赏识君，“积累小”——做成果的收集人。在小课题研究过程中需要注重“知行合一”，既加强理论学习又紧密联系实际，并在实践中及时反思总结提升；需要搭建交流分享平台，构建研究共同体，遇到问题和困惑，通过相互交流尝试解决；需要边实践边反思，边研究边改进。
通过实践探索，我们总结形成“选题立项、开题指导、行动研究、交流分享、总结展示”五步法推进小课题研究的实践模式（见图2）。
图2五步法推进小课题研究的实践模式
小课题具备自主性、灵活性、独特性、实用性等特点，人人都可以研究，时时都可以开展，处处都可以进行。小课题的选题立项过程较为简单，研究者本人遇到问题，提出选题，经过指导教师或学科专家认可即可申请选题立项。一般指导教师或学科专家只是从选题大小是否合适、结构是否完整、含义是否清晰、表述是否规范等角度进行确认。开题指导重点是确定课题研究步骤的安排是否可行、合理，研究方法和路径的选择是否科学、高效，核心概念的界定是否明确，研究的重点与研究目的是否逻辑自洽等。行动研究方法倡导多样化，不拘一格。可以是教材研究、课例研究、个案研究，也可以是调查研究、经验总结。交流分享可以是听完（上完）一节课的即时分享，也可以是阶段性的分享。分享的内容可以是研究成功的经验也可以是失败的教训。成果总结可以是一篇小论文也可以是一系列课例。例如，我校小课题研究——“厦门地方史融入高中常态历史教学的研究”，该课题不属于宏大课题研究，但依托《中外历史纲要》新教材，从学生熟知的历史人物、事件或历史现象出发，从厦门地方史中挖掘出一些典型、可以融入新教材的内容，如朱熹、苏颂、郑成功、陈嘉庚、送王船民俗和胡里山炮台等，通过分类整理，以常态历史课为阵地，通过激趣、导思、多元交流和深度学习，最终涵育学生的核心素养。再如，“基于评价先行的高中历史课堂‘教学评一体化’策略研究”，该课题最突出的意义是以课题研究推进教师的行动研究。课题聚焦于“评价”，评价先行，以评价驱动教师教学研究。在具体实施的过程中，高中历史组的教师先以《普通高中历史课程标准（2017版2020年修订）》为依据，设计出单元评价目标和课堂评价目标，高质量的学习需要全程测评，要有目标导向评价，需要目标达成的标准是什么?没有评价标准量规，目标就会失去功能。课题组在研究的过程中，将课堂评价分成“课前定位性评价—课中过程性评价—课后诊断、反思性评价”，以“课前定位性评价”来进行预习诊断，确定教学目标和评价任务，以“课中过程性评价”进行任务驱动，作出即时反馈；以课后反思性评价，进行教学目标的评价反馈。依据评价目标，进行教学设计，设置多元评价方案，检验和修正教学行为。总之，通过及时、全面和准确评价,并将评价结果有效反馈给学生，促进学生课堂深度学习的持续推进。经由课题研究，搭建起教师学习共同体，以研促学，以研促教，引领教师们展开深度教学研究。课题组教师撰写了《PAD课堂，引领教学评价——以高中历史“亚非拉民族独立运动”为例》《“教学评一体化”视域下的高中历史教学思考》等论文。
在实践中我们发现，经过小课题研究训练后，教师在教学过程中更加注重积极引导学生通过研究去获取问题的答案；教师对学生的认知也更加宽容，能够更有效地培养学生的思辨能力，激发其批判性思维并且提高学生深度学习的能力。
三、深度阅读是教师深度学习的有效路径
习近平总书记2022年4月23日在给首届全民阅读大会的贺信中指出：阅读是人类获取知识、启智增慧、培养道德的重要途径，可以让人得到思想启发，树立崇高理想，涵养浩然之气。希望全社会都参与到阅读中来，形成爱读书、读好书、善读书的浓厚氛围。教师深度阅读是促进教师专业成长的重要途径，我们通过精心策划和实践探索，总结形成“推荐·自读、共读·分享、实践·提升”三步法推进深度阅读的实践模式（见图3）。
图3三步法推进深度阅读的实践模式
深度阅读的第一个环节是“推荐·自读”，建立读书小组，小组成员由同备课组、同教研组教师或跨学科教师混合组成。实行自由荐书，推荐者进行口头书面的推介。进而确定阅读书目，开展自主研读。在“推荐”环节让推荐书目的教师做专题背景介绍，激发教师的阅读热情。“自读”环节可以通过以下步骤开展深度阅读：大声朗读、静默研读、文本解读、思维导图。通过大声朗读达到形成氛围、发现重点、培养语感的目的；借助静默研读实现细致研究、突破难点、引发感悟的效果；还要通过文本解读促进深入思考、另辟蹊径促发个性领悟的作用；最后借助思维导图厘清脉络、凸显框架、助力记忆。
深度阅读的第二个环节为“共读·分享”，“共读”是在自主阅读的基础上以备课组为单位开展“问读”，以教研组为单位开展“研读”。例如，对新课标的深度阅读，教师们先通过“自读”形成学习笔记，然后通过备课组“问读”进行交流分享，最后是教研组“研读”的分步讨论。目的是通过交流分享让先读带动后读，形成“比学赶超”的氛围，利用差异性推动整体性。在“分享”时，我们还会组织与深度阅读专著的作者开展面对面的交流、对话等主题活动，如“下课后”教育观察日志的主题读书活动，我们请该书作者与全校读者开展面对面的交流，教师们收获很大。
深度阅读的第三个环节是“实践·提升”，教师把阅读中获取的教学理论与知识在教学实践中加以检验应用，通过理论联系实际实现教学改进，达到学用结合、以学促教、以用促学的目的。这个环节除了实践应用外，还要把交流分享中的特色、亮点进行总结提炼，实现巩固提升，最终形成论文发表或结集出版，从而提高深度阅读的水平和层次。通过教师的深度阅读形成的学校浓厚读书氛围，推动了书香校园的形成。如以教研组为单位，精读郭华的《深度学习：走向核心素养》，在学科内部共读研读的基础上，提升教师在教育以及教学方面的理念、能力和水平，更重要的是推进了教学实践改革的发生。如历史组在学习的基础上，黄维玮老师将学习和实践心得写成论文《试向凌丹寻妙墨，何时真见白云来——提高统编高中历史教学有效性的若干思考》等。
通过教师深度学习的实践探索，逐渐形成具有学校特色的教师研修共同体，促进“知识传授研究——课程育人研究”的转变，问诊“真实问题、真实情境、问题驱动”下深度学习的研究与实践。构建具有特色的“深度学习：走向核心素养”的校本研修模式。
完
本文刊登于《中国教育学刊》2023年第八期
转自：“中国教育学刊”微信公众号
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