【语文：培东有约】臧洁 |《重新认识大单元教学》

继续阅读肖培东老师的《语文：培东有约》，在读到《大单元设计下的单篇教学》时，自己对“大单元”又有了一点新的认识。从过去的单篇教学到大单元教学，语文界充斥着不同的声音，大家对此各执己见。大单元教学究竟是怎样的一种教学方式？为什么要实施大单元教学？大单元教学会对我们的教育教学产生什么影响？学生会因此有何收益？在读了肖老师的《大单元设计下的单篇教学》后，有了一点新的认识。

由于对理论学习不足，我在教学中对于“大单元”“整体性”产生了误解，从而导致在尝试大单元教学时只是简单、机械地将几篇类似的文章组合在一起，匆匆掠过，并没有把握住真正的单元教学的旨意。

肖老师在文中提到“大单元的意义在于将诸多学习元素组织起来，而非淡化单篇教学，否则，语文教学被架到了“云端”而不接地气，其“工具性”再一次被舍弃，语文素养便无从培育。”肖老师指出单元整体设计是一个围绕目标内容的有主题、有情境任务、学习活动评价、技术支持的统筹安排的综合设计。整体设计之后回到单篇去的时候情况就不一样了，是在一个大的单元情境中，围绕单元任务进行学习。让单篇教学有了一个上位的概念来统领，使学习过程结构化，学习过程形成意义结构。提到八下第五单元一组课文：《壶口瀑布》《在长江源头各拉丹东》《登勃朗峰》《一滴水经过丽江》四篇游记，以“我眼中的风景”和“我心中的的风景”的关系作为大概念来展开教学。又如七上第六单元，《皇帝的新装》《天上的街市》《女娲补天》《寓言四则》和写作训练《发挥联想而想象》，可以“文字的联想与想象”作为大概念统领单元教学。反思自己初次尝“大单元”教学《辛弃疾词作赏析》时，当时脑海中就没有这样一个明晰的“大概念”来统领整节课的教学任务，也曾想过整节课的落脚点究竟应该在何处，由于理论知识少实践少对于“大概念”的意识还是比较淡薄，同时围绕着“大概念”展开的课堂设计和学生学习任务群的建立都显得非常低幼，整节课的设计缺乏层次性和逻辑性，教学环节的设计不能同时指向这节课的“大概念”，尤其第一环节在内容、意象、情感的比较中体会词人的爱国之心后，第二环节又回到了单篇词作的赏析中，教学设计缺乏大概念统领下的整体性和层进性，活动任务缺乏拓展性。

湿地年会上杨晶晶老师执教了七上第六单元的大单元教学。从单元导读入手，分三个任务群完成整节课的内容。任务一：领悟体会——作家的奇妙想象是怎样产生的？任务二：开拓运用——将作家与人工智能展开三个回合的比拼：第一回合AI的想象比作家奇妙吗？第二回合：运用想象来说理，AI可以胜过作家吗？第三回合：AI和作家的想象你可以辨别出吗？任务三：内化拓展——寻找最后的武器，引用法国物理学家帕斯卡的话“人类所有的才能之中，与神最接近的就是想象力。要永葆文化自信，让想象依托于文化、历史、哲学、社会、人类文明的影响，就能守住自己的阵地，立于不败之地！如果不思进取，只会模仿，固步自封，就注定被超越。”在这样的单元整合教学中，将以往只是知识的简单传递，“知识本位”转向以学生为主体，转向以学为主导的“素养本位”，更好地关注学生的学习行为，实现深度学习。

单篇教学时我较少去考虑通过学习所计划的单篇文本，学生能够做成什么事情，理解什么或者解决什么问题，从而导致课堂与生活隔膜。肖老师在文中提到：一线教师习惯性关注自己的“教”，并非学生的“学””。从固定的教材、擅长的教法，以及常见的活动开始思考教学，而不是从输出端开始思考教学，即从预期结果开始思考。最好的设计应该是“以终为始”，从学习结果开始的逆向思维。教师在设计教与学之前，最先要想清楚学习要达到的目的是什么？哪些证据能够证明学习已经达到了目的。我们不以内容为起点，而从期望学生掌握内容之后能做什么为起点，这样的逆向设计倒逼着我们来思考教学设计的功能价值。如果能够带着这样的思考去进行大单元教学，或者是单篇教学的话，那对学生的认知水平、素养能力都是一种提升。这让我想起了黄厚江老师的作文课《一个人走还是一群人走》，这样的课不在乎是大单元教学还是单篇教学，整堂课上都是围绕着学生来展开学习活动，是跟随着学生的回答和学生的思维来进行下一步的课堂学习，在围绕着究竟是“一个人走？”还是“一群人走？”的辩证讨论中，学生纷纷发表自己的意见，并说出自己的理由。黄老师引导学生敢于打破非此即彼的二元思维模式，勇于为自己的看法找依据找理由，最后拓展到生活中面对人生的选择时，如何能够做出理性的，科学的判断和抉择，这一节课或许在一段时间过后，或者是几年以后，还会记起，还能受用，那么这样的课，就不必再纠结是大单元教学还是单篇教学了，教学设计的功能价值在这节课中已经得到很好体现。“围绕大概念的教学就像“滚雪球”，不仅可以打通不同年段的内容，而且更为重要的是融通了学校教育和真实世界。”

最后，肖老师在文中指出：大单元设计的思想，不是对单篇教学的否定，而是在整个社会体系高速发展的背景下，伴随脑科学与认知科学的不断发展，教育体系自身的反思与质变的需求，它更加关注学习的组织与发生，是对单篇教学的优化。如果我们运用黄厚江老师训练的思维模式，打破非此即彼的二元思维模式，大单元教学和单篇教学他们不是矛盾体，是我们课堂教学的两种课程方式，依据学生需求，依据不同年龄的学生需求，依据不同的文本特征和教学任务的不同，两种授课方式可同时开展。“大单元教学，更加看重单篇教学，是整体优化之下的深耕细作。”“语言”依旧是我们教学围绕的核心。在整体的教学架构之中，老老实实地进行听说读写。每一次教学方式的变革其实都是人们思维意识的进阶和改变。“变”就是一种进步，在发现单篇教学的疾病时，大胆改革实践，正如文中肖老师所说，改变以往教学中存在的“教学设计线性排列、一位追求结论、知识简单传递、对话形式主义”等疾病，努力追求“重体验、重方法与过程、重语言活动实践按设计、重学生主体地位”。变的是人的思维方式，认知方式，不变的是语文以及语文教学和语文学习的核心。

转自：“商杰初中语文名师工作室”微信公众号

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