以下文章来源于大单元主题式学习工作坊 ，作者午夜阳光
（接上篇）
教、学、评一体化设计是确保课程成功实施的关键。
历史学科核心素养的五个方面，课程标准都给出了相应的明确的描述。完整的教学活动包括教、学、评三个基本部分。这就是讲，我们在进行系统的教学设计时，应建立三个子系统，即学习目标系统、教学实施系统和学习评价分析系统。
“教”是教师把握学科核心素养的培养方向，通过有效组织和实施课内外教与学的活动，达成学科育人的目标；“学”是学生在教师的指导下，通过主动参与各种实践活动，将学科知识和技能转换为自身的学科素养；“评”是教师依据教学目标确定评价内容和评价标准，通过组织和引导学生完成以评价目标为导向的多种评价活动，以此监控学生的学习过程，检测学习效果，实现以评促学、以评促教。
教师的教学设计、目标设计、评价设计，都应以“学业质量”为依据，准确把握学业质量的层次要求，评价和教学一样，要围绕核心素养是否达成展开，使教学评相互促进，共同服务于学生核心素养的培育。
PART 4
4.保持教、学、评的
终点一致
教、学、评的终点，都是追问和反思“学到什么程度”。
一是作为教师的“教”，首要考虑通过理解课标、解读教材、设计教学、创设情境、创新教法等系列手段和策略，是否完成了教学任务，是否达成了教学目标，是否实现了课程标准培育核心素养的要求。显然，这个“完成”的标志性成果，就是学生“学到了什么程度”，“是否到了那里”。
二是学习者在教师的引导、启发下，应养成反刍、反思的习惯，善于对自己的学习过程、思维过程、学习策略等全学程进行反思，思考“获得了什么”“提升了什么”“有哪些改变”，回答自己经过这一“学程”，最终“是否到了那里”。
三是贯穿其中的信息反馈和学习评价，除了过程性评价以及时矫正方向、规范行为外，还要重视和关注终结性评价，通过学生自评、同伴互评、教师评价，检测、检查不同的学习者的学程“到了哪里”。
在教学设计与教学实施中，确定了什么样的学习目标，就有什么相应的学习任务，就会有与之相应的实施路径，也就决定了最终评价的重点在哪里。
比如，“三国两晋南北朝到隋唐时期的‘变’与‘不变’”的自读课，设计了如下三个学习活动：
1.结合历史地图、大事年表从时空观念的视角整体感知本单元内容（需要大家认真通读教科书相关内容，记住重要的历史史实）；
2.结合单元线索梳理并找出本单元核心概念（要理解重要的历史概念和重要的结论，梳理历史发展线索，尝试用思维导图表达知识结构）；
3.结合单元导语从整体上建构这段历史发展的前后联系（将本单元相关内容有意识地与已有知识、单元内外知识建立关联；完成课前案，提出自己不理解的和想知道的疑难问题）。
这三个学习活动的设计，嵌入了过程性评价要素（括号内的叙述），也是学生展开学习活动的程序，需要按这三个活动展开学习，学生学习的过程，自然成为教师关注的重点，学生学习的成果，自然也成为教师完成教学任务的标志。
由此可以看出，教、学、评三者的着眼点、考查点和反思点，应该是一致的，都是以“到了哪里”为标识。
这样的教、学、评，才能起到诊断问题、矫正行为、改正错误、助推学习的共同目的；才能让教师的“教”和学生“学”形成“合力”，教师的“教”与学生的“学”才能形成同频共振的教学样态。
否则，“教”与“学”南辕北辙、背道而驰，效果可想而知。
PART 5
5.保持教、学、评的
重点一致
请看表2的“教学评一致性”教学设计：
上述设计是大单元主题式学习的其中一个课型——探究课的设计。
从这个设计中，可以清楚地反映出：基于“学生立场”是教、学、评的共同主张，教、学、评的重点都应是学习过程，都应是关注“怎么学”“怎么教”“怎样以评助学”，都应回答“怎么到那里”的问题。
教师关注学习过程，看的是学生是怎么学的，是用什么方法和策略学习的，能否发现和提出问题，借助了什么样的学习支架、学习资源学习的，如何借助同伴的力量解决问题，学生在哪个问题、哪个环节“卡壳”，教师应该在哪个点上施加指导和引领，关注学生学得是否顺利，思考暴露的主要问题是什么，如何引导和矫正，等等。
教师设计评价任务，应基于“学生立场”。只有基于“学生立场”，评价任务才能为学生所理解、所接受。
同时，评价任务不宜过细，而应当赋予学生自主学习的时空。应针对学生的学习过程，实施嵌入式评价。
这种嵌入式评价，是和学习同时发生的评价，将评价融合到教学的整个过程之中，其方向不是指向结果，而是引领过程，评价不再是学习的终结，而是改进学习方法，提高学习能力的载体。
教师对过程的关注和即时、及时的反馈，才使教师“导”的作用得以充分、有效发挥。
学生的“学”更需走实过程。学生在学习目标的引领下，在教师的指导下，围绕导学案的落实和挑战性学习任务的完成，通过自我学习理解、同伴互助解疑、课堂应用实践、课后迁移创新的活动，促成学习目标的达成。
一致性的教、学、评，意味着学生通过阅读、理解、合作、探究，得出了“统一是历史主流”的历史结论；
教师由于关注和指导了学习过程，知道这个结论是通过正确全面理解“统一多民族国家”概念包括“统一国家”与“多民族国家”两层含义，“统一多民族国家”的发展，既包括了先秦时期“奠基”、秦汉时期“确立和巩固”、隋唐时期“进一步发展”、明清时期奠定中国版图，也涵盖了先秦的华夏认同，三国魏晋南北朝、隋唐、辽宋夏金元的多民族交融交往交流的基础上得出的；
通过对学的过程、习得的结论进行合理的评估，教师和学生知晓了哪个环节是合理的科学的有效的，哪个地方是有差距的不达标的，哪个地方是需要矫正和改变的。
教、学、评三者如果在关注重点——学习过程上发生偏移，学生的学习就会像失去灯塔一样偏离航线，最终就难以顺利抵达彼岸。
PART 6
6.保持教、学、评的
意义一致
“近年来国际教育界的‘核心素养’思潮集中体现在‘真实性目标——真实性学习——真实性评价’的学校变革趋势”[1]。
“为了学习的评价”，为教、学、评一致性提供了重要参照。
1997年马扎诺提出了“学习维度”的“五个”层次：维度一，学习的态度与感知。维度二，知识的习得与综合。维度三，知识的拓展与精练。维度四，知识的有意义运用。维度五，有效的思维习惯[2]。
这为培育高阶思维能力的真实性学习、真实性评价提供了参照。
“为了促进学生的整体发展”，成为教、学、评一致性的重要旨归。
01
着眼于学生整体发展
一是着眼于学生的整体发展，关注整体性学习进程，对学生学习进程中的认知、情意、技能，进行整体学习评价；
02
着眼于学生的个体差异
二是着眼于学生的个性差异，由于学习者的个体差异，同样的时间完成任务的进程不同，同样的任务需要的完成速度不同。
因而，要关注个性化学习进程，对学生个人的努力进步和整体成就，进行差异性学习评价，以切实落实以学生的学习为核心，让教学进度服从于学习进度。
03
师生共同参与评价设计
三是让师生共同参与评价内容的设计，设计的过程，也是学生理解、认同的过程，能够更好地促进自我反思、自我督导、自我评价；
04
让学生成长可视化
四是“完善档案袋评价，让学生‘成长’可视化”[3]。
关注教学中学生的表现，根据学习过程中学习目标的达成，发现问题，给出反馈，并使教与学的行为及时作出调整，这在教、学、评的意义视角上实现了统一。
[1][3]钟启泉.深度学习[M].上海：华东师范大学出版社，2021.（155,157）.
[2]刘微.解读学习的维度——读《培育智慧才能——学习的维度教师手册》[J].现代教学, 2015(17):3.
转自：“教学评研究”微信公众号
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