引 言
《中庸》开篇写着：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”一直觉得，教学是件神圣的事。
新课改呼唤“核心素养”的培养。而核心素养的重要内容是学生能够在真实的情境中创造性地解决问题，让学生学会用专家思维分析与处理问题成为课程创新与教学变革的诉求。
学科核心素养如何落地？《普通高中课程方案》告诉我们：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”
为了让学科核心素养能更好地在信息科技（技术）课堂中得到落实，基于大概念的教学成了我的新念想。于是，在这个暑假，我组织伙伴们共读，为新学期践行大单元教学打下理论基础，并明晰如何开展大单元教学。尽管理论性的书不好读，但伙伴们都很用心，一边读书，一边画思维导图，一边写读书笔记……
8月21日上午，在学科教研基地第四次集中研修时，我为伙伴们举办了读书分享会。一起阅读分享的时光真的很美好，于是我决定将这段时光整理成文推送至公众号，让这段时光永恒！
王璧生
联系真实生活思考教学
教研基地方少芹老师在7月初的基地研修活动中送了伙伴们几本关于教学改革、新课程方面的书，并要求伙伴们在暑期进行共读，《大概念教学——素养导向的单元整体设计》就是其中一本。下面谈谈我在阅读这本书过程中的所见和所思。
《大概念教学——素养导向的单元整体设计》一书由浙江大学教育学院刘徽教授所著，正如书名所言，这本书以新课标所要求落实的学科核心素养为导向，全面阐述了何为大概念与大概念教学，以及在大概念教学视角下的单元整体设计、目标设计、评价设计和过程设计。
在阐述大概念与大概念教学时，刘徽教授指出核心素养的核心是真实性，要以理解促成高通路迁移，达到像专家一样思考的深度学习，大概念教学以现实世界为基点，让学校教育连接到现实世界。在介绍大概念教学时，书中提到杜威提出的三种水平的教学：“第一种水平的教师把一节课就当一节课教，第二种水平的教师会关注学科内知识的融会贯通，第三种水平的教学则是联系真实生活来思考教学”。当看到这一章节时，我感触颇深，这仿佛是在说我从教十多年来的经历：刚毕业参加工作那几年，每节课都非常认真准备，但真的就如同书中所说，“把每堂课看作一个独立的整体”，并未很好去引导学生对前后知识建立有效的联系，这分明就是书中所说的第一种教学水平；后来，在指导学生制作电脑作品时，逐渐学会了引导学生把学过的学科知识联系起来，综合运用到作品中，在课堂教学中也会注重帮学生梳理单元内或单元间的知识之间的联系。这大概就是书中所提的第二种教学水平；而现在，我正在努力达到“联系真实生活来思考教学”这样的教学水平。比如在讲高中必修1《数据与信息》、《知识与数字化学习》这两个单元时，我会联系现实生活中的二维码、共享单车等情境，引导学生以此为项目主题进行探究学习；在讲授人工智能相关内容时，我以校门人脸识别、车牌自动识别、自动听写、资助贫困生等校园常见的场景为教学情境，带领学生深入探究
识别、生物识别、智能语音、常见算法等人工智能知识。
在该书第四章《大概念教学的评价设计》中，刘教授在阐述“真实性问题情境的设计”时，提到寻找问题情境原型的维度和渠道主要有：日常生活、新闻报道、政策报告、研究成果、历史文献、影视文学等。除此之外，我觉得还可以从校园学习生活、当地风土人情、社会热点等方面来寻找问题情境或教学情境原型，挖掘其中能与教学内容建立联系的元素，进行情境教学。比如在揭阳楼广场散步时，地面巨大的莲花图案给了我启发，我把揭阳市花——莲花引入课堂，让学生用编程的方式画莲花，于是有了《妙笔生花——画笔的综合运用》这节课，这是在日常生活与当地风土人情中寻找情境；又如在看央视315晚会时，央视曝光的“被滥用的人脸识别系统”可以直接引入到人工智能教学中关于技术安全与伦理道德方面的讨论，这是从新闻报道和社会热点中寻找情境；在二十大胜利召开之时，我又在课堂上要求学生自行上网下载二十大报告全文，利用词云图工具对报告进行数据分析并可视化呈现，提取报告中最重要的几个关键词，以此了解国家政策动向，这是从政策报告中寻找情境；上文提到的以校门人脸识别、车牌自动识别、自动听写、资助贫困生等校园常见的场景为教学情境进行人工智能教学，则是从校园学习生活中寻找教学情境或问题情境。除此之外，我还经常从学生所熟悉的中国历史故事、传统节日、古诗词、电影情节等方面寻找教学情境，以此引起学生情感共鸣，激发学生的学习兴趣和求知欲。
无情境，不教学，生活处处皆情境。备课时，我们常常苦于找不到合适的教学情境，殊不知，情境就在我们身边，只要多留意，多思考，总能找到合适的教学情境。正如书中提到的“要联系真实生活来思考教学”，这才是我们追求的第三种教学水平。
黄丹仪
《大概念教学：素养导向的单元整体设计》读书心得
大概念、大单元、深度学习、真实性问题情境、核心素养、专家思维.....这些“时尚”的词，如雨后春笋般在身边不断涌现。一直在思考和寻找这些词汇的含义及应用，终于在这本刘徽博士所编著的《大概念教学：素养导向的单元整体设计》中得到了些许启蒙，解开了心中一些疑惑。
书中是在对大概念进行理论梳理的基础上，从教学设计的四个维度对大概念教学进行架构，并结合了具体的案例解释。重点解决如“为什么要进行大概念教学？它如何体现素养导向的课堂转型？”这一系列问题。全书共分为五章，第一章阐明了大概念与大概念教学的内涵，分析时代转型背景下为什么要关注素养导向的教学，并引出素养导向的本质特征。后四章从教学设计的四个要素：目标、评价、结构和方法，来具体勾勒大概念实践框架。最后附录中还给出了大概念视角下完整的单元整体教学设计案例。但本书的内容涵盖的范围比较广，教育家的观点、概念、模型层出不穷。案例选取的是全科内容，理论性很强，阅读起来比较费脑，需要借助书中的思维结构图表，帮助更好的理解总结。
“大概念”提出的背景在于，我们所处的时代已经发生了变化，这就需要我们的教育具有生活价值，能迫切解决生活中存在的真实问题。但我们目前的教育，仍处于教结论的状态，在学校所学与生活实际仍存在着一定的割裂。这就是我们常说的“把书读死了”，所以才会有那么多的学生“读死书，死读书”，缺乏知识迁移、触类旁通的能力。所以作为教师，我们要能将学校的教育与现实的生活联系起来，要注重培养学生的问题意识，培养学生具有专家的思维方式，能利用学校所学创造性地解决生活中的问题。
如何实现核心素养下的教学呢？刘徽博士认为要实现教学中的“高通路迁移”。现在的教学以教专家结论为目的，常囿于学校和考试，这样的教学形成的是“惰性的知识”，所做的是“低通路的迁移”。而“高通路的迁移”就要像专家一样思考，打通学校教育与现实情境之间的联系。这就需要构建“学习地图”，让学生能对所学的知识进行结构化。这也启发了我们老师在课堂上要少讲，重在引导学生解决问题，也就是我们现在非常提倡的项目化学习。我们要引导学生自己去做，而非一味地讲。
“当我们把学过的东西还给老师时，剩下的东西就是你真正学到的”。刘徽博士在此书中给我们诠释了什么知识才有生活价值，旨在使学生“剩下的东西”尽可能多。大概念侧重于与生活情境结合，每个老师的生活经历不同，所处教学环境和面对的对象背景不同，如果由老师自行组织设计，可能会各有特色与侧重。所以要实践大概念教学，教师需要提升素养。
想起周国平先生说：“真正的教育是忘记了课堂上所学的一切”。以前读这句话的时候还不理解，如今读这本书的时候感触颇深。反思自己的教学，更像一个知识搬运工。如何让学生在真实的情境中用思维去解决问题，实现低通路向高通路的转换显然是当下教育的难点和痛点，也是我在教学中要探索的重点。
时间限制，这本书我只来得及读一遍，接下来我还想读第二遍，并且结合后面的单元设计模板继续思考关于要如何进行大单元整体设计。探索总比不探索好。探索无止境，我可以尽力而为！
杨 萍
为提高学生核心素养而教
假期阅读了刘徽教授的《大概念教学：素养导向的单元整体设计》与卢明、崔允漷教授的《教案的革命》。阅读丰富了我对教学的认识，让我对大概念的理解从糊模到清晰，也让我知道什么是学历案，以及学历案给课堂带来的变化……这些认识打破了我对教学的认知。
刘徽教授在书中提到：作为一个曾经做过老师的人，我很理解老师们更关心“如何做”的问题，但恐怕在了解“如何做”的同时需要知道“为什么”，“照葫芦画瓢似的教”不仅很有可能偏离方向，而且不具有生长性。刘徽教授还提出：“大概念是反映专家思维的，因此专家思维也是大概念的直接来源”，“大概念教学要求教师不断地学习，增强自己的专业素养”。“如果我们要求学生像专家一样思考，前提条件就是教师也要像专家一样思考”。所以，无论在课程设计还是课堂教学，都离不开教师作用的发挥，同时通过不同的案例和内容帮助学生建构大概念。那在教学中，我们应如何落实大概念呢？刘徽教授为我们指明了方向——单元整体教学，因为单元整体教学可以将目标具体化，将素养目标落实到每一节课中。
在读书之前，我所认为的大单元就是这个单元涉及的知识点比较多，单元设计就是找到这个单元的核心知识，达到能正确运用知识解决问题即可。学习之后我才明白单元整体设计的前提是学科核心素养的培养。大概念教学以培养学生核心素养为目标，以单元为单位实施。在素养导向下，“单元”的内涵已经悄然发生了变化，它不再局限于教材中的一个个内容单元，而是指素养单元，即“单元”是素养目标达成的单位，是围绕大概念组织的学习内容、学习材料和学习资源等的集合。单元的整体设计对于我而言是陌生的，即使对一些单元整体的设计有所了解，但具体实施还是很困难。
在思考大单元教学是什么的时候，我进行了反向思维，大单元不是什么？
1.大单教学不是相对于教材单元而言容量更大一些的单元教学。
2.大单教学不是以知识技能学习为目标的单元教学。
如何进行一个大单元的备课？我制定了以下流程：
大概念教学所指的单元具有拓展的结构。单元整体教学中的“整体”是从建立专家思维的角度来看是否在学生头脑中构成了完整的认知网络，而大概念就是认知网络中的重要联结点。在教学过程中，教师要根据实际情况进行单元整合。读完这本书，我更加明确了今后教学落脚点是提高学生核心素养。在今后教学中我将且行且思，在“大概念”引领下不断提升自己。
陈伟斌
为真实而教
在读刘徽博士的《大概念教学：素养导向的单元整体设计》一书时，头脑中总会掠过一幕一幕教学场景：我在怎么组织教学，学生的学习发生了吗？常常看到学生拿着厚厚的练习题在做，但是一到考试却成绩不理想。学生学了很多知识，也解了很多题，但面对真实问题的时候，却未能运用所学知识解决问题。
在阅读这本书的过程中，我深刻认识到了大概念教学的重要性和必要性。
首先是教育的生活价值，我非常认同这个种观点。如果学生在学校中的所学不具备生活价值，无法迁移到现实世界中，那这样的教育就是低效甚至无效的。以前听过“高分低能”这句话，意思就是说学生在学校的考试中能考到高分，但在实际解决问题的过程中却表现出较低的能力。“高分低能”的出现说明学生难以调用在学校所学到的知识来解决真实问题，这种现象的出现恰恰反映了“知识为本”的教学模式的不足。随着“新课程、新课标”的颁布，课程目标从“知识为本”走向“素养培育”。如何改变“零散学习·点状思维”的学习现状；如何重塑学生的学习；如何培养学生的专家思维，用专家思维来解决现实世界的问题。这些都是我们所有老师需要思考和探索的。
其次，大概念教学就是以大概念为核心目标的教学，它指向培养学生解决真实问题的素养。对于“大概念”的理解我还不够透彻，如书中提到：大概念是反映专家思维的概念、观念或论题，它具有生活价值；大概念是专家思维的典型特征，专家知识是通过大概念来组织的，反映专家对学科的理解深度；大概念是超越具体的抽象……对此，我努力思索发生在自身的实际案例来加以理解，如之前研究的培养学生用设计思维来解决问题，虽然在课堂上我们是用设计思维来解决信息技术学科的问题，但是洞察力、同理心、制作原型和原型迭代的方法却能被学生应用于解决现实中更多真实的问题，如在家里面如何做更合家人胃口的饭菜、设计教室里面更美观实用的布局和黑板报的设计等。于是我认为，大概念可以是对现有知识在实践中得到更高层次的理解，得出模型化的一个标准形式，这个形式易于被用来解决其它现实中的问题，这或许就是“具体—>抽象—>具体”的过程。对于大概念的理解，我还需继续在实践中进一步探索，只有在实践中才能更透彻地理解什么是大概念。
再次，素养培育要求教师要为真实性而教。素养指向解决现实世界的问题，而真实性指的是“超越学校价值”的知识成果，也就是解决真实问题的能力。由此可见，社会的发展对人才的要求越来越高，在学校学习专家结论，到社会再学习做事（解决问题）的教育模式已经不能适应时代的发展，因此，“真实性从根本上改变教育的形态”这句话一点都不为过。我们必须培养学生的专家思维，即具有认知能力和创新能力的人才。但是，现阶段还是有很多教师是在教书本，不是用书本来教。时代要求培养出什么样的学生，也就是在要求教师与时俱进，能更新教学观念和教学方法。
最后，我认为《大概念教学：素养导向的单元整体设计》是一本非常有价值的教育参考书。这本书通过详细讲解大概念教学的理念和方法，向广大教师介绍了如何通过素养导向的单元整体设计，提高学生的综合素质和学科素养。书从第二章到第五章介绍了大概念教学的单元设计的各个环节，每个环节都有理论支撑和详细的案例分析，无论是新老教师，在研读这本书之后一定会有不小的收获。特别是这本书的最后还有单元整体设计的模板，可以让老师们在最快时间将单元整体设计的方法应用于实践当中。
总之，这本书极大地开拓了我的视野，为我提供了非常实用的教学方法和策略；这本书也让我深刻认识到大概念教学的重要性和必要性。我希望有更多的教师能够关注和重视大概念教学，为真实性而教，为最初的梦想而教。
转自：“广东省初中信息技术教研基地”微信公众号
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