“教—学—评”一致性的研究:
历程、议题、反思及展望
万青
安徽师范大学教育科学学院
摘 要：2012—2022年，我国关于“教—学—评”一致性的研究大致经历了重视理论构建的起步探索、以课堂为研究阵地的拓展深化、响应新课程改革的发展创新三个阶段。深入分析“教—学—评”一致性研究发现，“教—学—评”一致性研究存在学科整合性有待提升，研究视角仍需不断拓展，实践路径急需深入探寻，教学评三要素亟待协调融合等主要问题。新时代背景下，研究者应进一步加强融合意识，践行课改理念；强化育人意识，承载育人重任；深化问题意识，引领实践创新；树立比较意识，解决本土问题。
关键词：“教—学—评”一致性;“教—学—评”一体化;课程改革;核心素养
作者简介：万青，安徽师范大学教育科学学院硕士研究生。
基金：2022年安徽省高校科研哲学社会科学类优秀青年项目“中国特色现代教育学教材体系的发展历程与创新方略研究”(2022AH030020)。
参考文献引用格式：[1]万青.“教—学—评”一致性的研究:历程、议题、反思及展望[J].教育观察,2023,12(17):21-27.
《义务教育课程方案(2022年版)》要求注重实现“教—学—评”一致性，全面推进基于核心素养的考试评价，强化考试评价与课程标准、教学的一致性，促进“教—学—评”有机衔接。[1]“教—学—评”一致性已经成为《义务教育课程方案(2022年版)》和各学科课程标准对课程实施、改进教育评价的统一规范要求。回顾“教—学—评”一致性研究的历程、议题，反思“教—学—评”一致性研究中的问题与困境，能够更加明晰“教—学—评”一致性的理念与来龙去脉，了解其现实价值与实践意义，为理念落到实处提供方向和途径，从而践行新课程改革下的“素养为本”理念，提升课堂教学质量。
一、“教—学—评”一致性研究的历程回顾
为展现我国从2012—2022年“教—学—评”一致性研究的发展状况，本文以中国知网(CNKI)为数据源，以主题为“教学评一体化”“教学评一致性”和“教—学—评”等进行高级检索，筛除与研究主题无关的论文后，共检索到298篇论文。其中，学术期刊为186篇(发表在CSSCI和北大核心的期刊论文共计93篇),硕士论文111篇，博士论文1篇。论文发表数量随时间变化的具体情况如图1所示。
从总体上看，“教—学—评”一致性研究的论文数量呈上涨趋势，但仍有较大的发展空间。随着新课程方案和新课程标准的颁布与实施，“教—学—评”一致性研究又有了新的学术生长点，需要研究者密切结合新理念，适当调整研究方向，并在总结前期研究成果的基础上加大研究投入，做到量和质的双重突破。分阶段来看，本文将“教—学—评”一致性研究大致分为三个发展阶段。
图1 2012—2022年“教—学—评”一致性发文情况
(一)起步探索阶段(2012—2016年)
由图1可知，在2012—2016年，关于“教—学—评”一致性研究的论文仅有27篇，占总发文量的9.06%,说明学术界对“教—学—评”一致性的研究正处于初步探索阶段。分析来看，该阶段的“教—学—评”一致性研究主要呈现以下三个方面的特点。
第一，重视“教—学—评”一致性的理论构建。
例如，研究者基于“中国学校课程和教学调查”项目数据库，对“教—学—评”一致性建构了三因素理论模型，即在课程标准指引下的“学—教一致性”“教—评一致性”“评—学一致性”。[2]另有研究者提出教、学、评应由分离走向融合的观点，并阐述了“教—学—评一体化”教学模式的构建理念。[3]
第二，关注有效教学，注重打造高效课堂。
“教—学—评”一致性指向有效教学，通过评价任务证明目标已达成，只有学生的学习质量能够保证，这样的教学才是有效的。[4]有研究者指出，如果教师实现对“教—学—评”一致性原理的深刻领会，有效课堂一定会从偶一为之的无心插柳走向高度自觉的日常必然。[5]
第三，以学科教学为出发点，提出具体教学实施方案。
例如，有学者以初中化学为学科背景，构建并实施“教—学—评”一体化教学模式。[3]还有研究者基于“教—学—评”一体化支持平台设计，建立信息技术高效课堂。[6]
概言之，这一阶段“教—学—评”一致性研究文章数量较少，研究方向较为分散，但理论科学性和实践操作性初现。
(二)拓展深化阶段(2017—2019年)
“教—学—评”一致性作为指导教学有效实施的依据，越来越受到研究者和一线教师的重视，且相关研究在初期理论建构和实践探索的基础上逐步深入。该阶段的“教—学—评”一致性研究主要呈现以下三个方面的特点。
第一，论文数量呈上涨趋势。随着教学设计、教学行为研究、评价工具、核心素养相关研究成果涌现，研究深入和细化的特点初步显现。
第二，以问题为研究导向，以课堂为研究阵地，研究注重实用性，课堂教学具体实操成为研究热点。以英语学科为例，有研究者针对一线教师在课堂教学中教、学、评难以融通的困境，分析其原因，并提出相应解决策略。[7]
第三，与学科核心素养联系起来，但研究尚不深入，研究人员多为一线教师。例如，基于化学核心素养的“教—学—评”一致性课堂教学实践探索。[8]基于高中英语学科核心素养理念探讨并设计的“教—学—评”一体化。[9]
总之，此阶段的研究视域逐渐扩展，教学实践和学科核心素养理念逐渐受到广大学者、一线教师和教研人员的重视。
(三)发展创新阶段(2020—2022年)
这一阶段，有关“教—学—评”一致性的期刊论文及硕士学位论文的数量显著增多，研究内容与教育热点联系紧密，研究视角日渐多元。该阶段的“教—学—评”一致性研究主要呈现以下三个方面的特点。
第一，为落实《义务教育课程方案(2022年版)》及各科课程标准提出的“教—学—评”一致性要求，研究者基于核心素养、单元教学、大概念等视角，探讨“教—学—评”一致性理念下的学科教学实践策略。有研究者以“教—学—评”一致性为抓手，探索义务教育阶段大概念的教学策略；[10]也有研究者基于教、学、评的视角解读《义务教育英语课程标准(2022年版)》,通过一体化设计实施教、学、评活动，发展学生英语学科核心素养。[11]
第二，研究者构建不同学科下“教—学—评”一致性的教学模式，以促进学生核心素养的发展。相较于拓展深化阶段，此阶段涉及的学科更加丰富。例如，通过探讨化学学科“素养为本”的“教—学—评”一致性，研究者尝试阐明影响“教—学—评”一致性的因素，并设计判断流程，以此落实学科核心素养。[12]通过洞察高中生物教学中存在的诸多“教、学、评”分离现象，研究者优化了逆向教学设计模型，这为满足学生发展生物学学科核心素养的需求提供了参考路径。[13]
第三，开始关注和借鉴别国相关研究成果，丰富我国“教—学—评”一致性的研究内容与方法。例如，通过比较澳大利亚的化学教育，剖析维多利亚州的官方文件、化学教材、高考考题，有研究得出“教学评一体化策略可以加强科学阅读，全面提升学生科学素养”的结论。[14]借鉴美国华盛顿特区公立学校课堂教学框架理念，有研究构建了初中英语学科的“教—学—评”一体化教学模式，并着重强调评价活动是教学过程中必要的组成部分。[15]
概而论之，在这一阶段，研究者对“教—学—评”一致性热点的把握越来越精准，对“教—学—评”一致性理论与实践相互促进、相辅相成的认识越来越深刻。[本文由小课题研究公众号精选编辑，欢迎搜索关注小课题研究免费查阅更多专题文章]
二、“教—学—评”一致性研究的议题评析
为了更加直观地展示“教—学—评”一致性的研究议题，本文对筛选出的298篇论文进行了研究热点可视化分析。VOS viewer是被广泛应用于各类共现分析的软件，在聚类技术上展现出独特的优势。本文利用中国知网进行文献筛选与统计后，将相关数据以EndNote的格式导出，再将其导入VOS viewer进行研究热点的可视化呈现。VOS viewer提供网络可视化图谱、覆盖可视化图谱、密度可视化图谱。本文选取其中的网络可视化图谱进行呈现并解析。在此图谱中，节点与字体的大小取决于对应节点的权重，权重越大，节点与字体越大；节点间的连线表示节点间的共现关系。如图2所示，除“教—学—评一致性”“教—学—评一体化”等相关的主题词外，“核心素养”“学习目标”“课堂教学”“教学设计”“评价”“高中化学”“高中英语教学”“有效教学”等关键词出现次数较多。
图2 “教—学—评”一致性研究热点网络可视化图谱
(一)“教—学—评”一致性的提出背景
“教—学—评”一致性研究话题的提出是有其现实依据与理论背景的。首先，美国在20世纪80年代展开了“基于标准”的基础教育课程改革，其核心政策目标之一是使教学与内容标准保持一致。[16]鉴于此，各国开始进行“基于标准”的课程改革并相继出台相应政策文件，以学习目标为核心的“教—学—评”一致性逐渐进入研究者的视野。其次，2016年，《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布；2017年，教育部印发的《普通高中课程方案和课程标准(2017年版)》凝练各学科核心素养，并倡导教、学、评三者之间需要加强协调互动。基于此，研究者为了推进新课程改革，展开了对“教—学—评”一体化(一致性)的深入研究。2022年，教育部正式颁布了《义务教育课程方案(2022年版)》,再次强调提高学科教学的有效性需要遵循“教—学—评”一致性的原则。在此基础上，研究者为了响应新课程改革，落实立德树人的根本任务，对“教—学—评”一致性的实践路径展开了积极的探索。[欢迎搜索并关注小课题研究公众号免费领取课题研究入门手册]
(二)“教—学—评”一致性的内涵
对“教—学—评”一致性研究热点网络可视化图谱以及对论文内容的进一步分析可知，有关“教学评一致性”“教学评一体化”“一致性”的涵义研究一直是学界关注的热点。首先，对“一致性”的内涵界定大多采取的是美国教育评价专家韦伯作出的阐释，即两种或更多事物之间的吻合程度，即事物各个部分或要素融合成一个和谐的整体。[17]其次，对“教学评一致性”“教学评一体化”相似概念进行涵义辨析。一方面，从手段与目的关系对二者进行分析[18],另一方面，从涵义大小对二者进行分析。有研究者认为，“教—学—评”一致性包含“教—学—评”一体化。[19]另一种结论是“教—学—评”一体化包含“教—学—评”一致性。[20]“教—学—评”一致性与“教—学—评”一体化两者的区分并不清晰，时常出现混用的情形。鉴于“教—学—评”一致性与“教—学—评”一体化联系紧密，有高度重合区域的理解，本文采用“教—学—评”一致性的说法。最后，对“教—学—评一致性”的涵义研究。一方面，从教、学、评三者的联系理解其涵义。例如，崔允漷从两两要素结合阐释“教—学—评”一致性涵义，即“学—教”一致性、“教—评”一致性、“评—学”一致性。[17]另一方面，从过程性出发理解其涵义，以纵向与横向为基本维度来阐述“教、学、评”一致性这一动态概念。[21]
总体而言，关于“教—学—评一致性”的涵义在学界已达成一定的共识，即以教师的教、学生的学与评价三个要素作为课堂教学的组成部分，三者围绕清晰的目标，融合成一个和谐的整体。
(三)“教—学—评”一致性的特征
梳理相关研究发现，“教—学—评”一致性具有以下四点特征。其一，“教—学—评”一致性以清晰的学习目标为前提和核心。[5]首先，教师在把握学情的基础上根据教学要求确定清晰的教学目标；其次，教师将学习目标达成度的测评贯穿在教学过程中；最后，教师根据学生的学习表现、评价并调整教学设计，促进学习目标的进一步达成。其二，“教—学—评”一致性关注整体性的教学设计。有研究者指出，在面对复杂的课堂教学时，教师往往缺乏整体思维，以致将学习、教学和评价分开设计。[22]而一致性的教学设计是一个循环往复、紧密关联的过程。其三，“教—学—评”一致性注重以评促学、以评促教。有研究者从评价的引领性(评价引领学习)和整合性(评价整合教学)出发，论证课堂评价源于目标，落实于教学，三者之间的一致性确保了课堂教学的有效性。[23]其四，“教—学—评”一致性指向有效教学。“教—学—评”一致性不仅注重教师如何教，而且关注学生如何参与学习以及学习的成果，其兼顾过程与结果、部分与整体的特性，使教学具有效益。[欢迎搜索并关注小课题研究公众号免费查询5万最新课题参考选题]
(四)“教—学—评”一致性的理论基础
探索“教—学—评”一致性的理论基础是起步探索阶段、拓展深化阶段研究的重点之一。有研究者认为，“教—学—评”一体化是日本学者水越敏行等人早在20世纪90年代中期就提出的教学评价原则，它以多元智能理论、建构主义和后现代主义为理论依据。[7]有研究者从当代心理学名著《学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版(简缩版)》找到理论依据，即“一致性指的是目标、教学和评估之间的对应程度”。[24,25]崔允漷从课堂教学的中观和微观视角分析教、学、评三者之间的关系，通过三者之间的匹配程度建构出“教—学—评”一致性的三因素理论模型，即“学—教”一致性、“教—评”一致性和“评—学”一致性。该模型的建构为后续的“教—学—评”一致性的深入研究提供了理论基础。[17]
(五)“教—学—评”一致性的价值意蕴
研究者针对“教—学—评”一致性在理论与实践层面展开研究，从根本上来说是因为“教—学—评”一致性对教育教学实践有很大的现实价值，具体有以下四点。第一，“教—学—评”一致性以终为始，促进学生的学习。研究者重构“教”与“学”的关系，使目标、教学与评价相互融合、趋于一致，以此激发学生的兴趣和能动性，促进学生认知能力与实践能力的提升。[26]第二，“教—学—评”一致性指向有效教学。[4]崔允漷基于三因素理论模型论证了有效教学的可能性。第三，“教—学—评”一致性是核心素养落实到具体教学中的实践路径。《义务教育课程标准(2022年版)》以核心素养为导向，凸显素养本位，坚定学科育人立场。[27]第四，“教—学—评”一致性推进课程实施的取向转变。崔允漷将我国的课程实施分为三个取向，即基于教师自身经验的课程实施、基于教科书的课程实施以及基于课程标准的课程实施。[28]“教—学—评”一致性要求教师能够“像专家一样”整体地思考标准、教材、教学与评价的一致性问题，加快实现基于课程标准的教学。[欢迎搜索并关注小课题研究公众号免费查阅海量课题论文资源]
(六)“教—学—评”一致性的实践困境
在教育教学实践中，“教—学—评”一致性面临着诸多困境，主要包括以下两个方面。一方面，盲目、随意的课堂评价阻碍教、学、评三者的融通。在实际教学中，教师存在对“教—学—评”一致性理念认识深度不足、教学设计专业能力不够、难以设计与学习目标匹配的评价任务并选择合适的评价方法等问题，以致于难以实现以评促学、以评促教。有研究者基于课堂评价的盲目性、评价反馈的低效性、评价缺乏时效性、评价任务与学习活动的模糊性，分析教师在课堂评价中出现的种种误区。[7]也有研究者不仅重视从学生角度展开评价，而且提出了从教师层面对“教—学—评”一体化中的“评”进行评价，进而更好地实现其理论意义和实践价值。[29]另一方面，“教—学—评”一致性的操作性不强。对已有文献进行分析发现，实操性不强的原因有以下三点。其一，受传统备课理念的影响，教师对活动与目标、目标与评估、评估与活动的一致性有所忽视，以致于教学实践中的“一致性”很难保证。[30]其二，教学目标不够明确具体，缺少行为主体且行为动词较为模糊。[29]其三，教师课堂评价行为出现诸多偏差。[31]针对实操性不强、难以落地的实践困境，有研究者基于科学命题的角度，以课程标准为准绳、以核心素养为基础、以学生学情为参考来命制各阶段评价试题，以期促进“教—学—评”一致性的落地。[32]也有研究者以目标为导航，分别从目标分解细化、问题活动设计、小组分层评价三方面展开对“教—学—评”一致性实施的策略研究。[33]
(七)“教—学—评”一致性的实施策略
研究者针对“教—学—评”一致性在教学实践过程中出现的困境与误区，提出了一系列优化策略，有效保障了“教—学—评”一致性的实践与推广。优化策略主要包括以下三种。
第一，促进教、学、评三者的协调融合，基于课堂实践、不同学科来优化教学设计策略。一方面，聚焦课堂实践，建构学教评一致性的课堂实践程序——确定学习目标、设计评价任务、开展学教评活动、审视目标达成。这是一个相互连接、彼此互动的循环过程。[34]另一方面，具体到不同学科，研究者以细化的教学内容阐明教学设计策略。例如：针对化学学科中的“中和反应”概念教学，架构逆向教学设计[35];以九年级上册《湖心亭看雪》为例，提出“先学、后评、再教”的阅读教学基本路径[36];以高中数学学科为例，构建逆向教学设计路径[37]。
第二，加强专业的外部引领，加快区域的平台与机制建设。一方面，教师作为独立的个体，无论在认知上还是实操上都有很大的局限性，这就使教师之间的合作、区域平台的搭建成为必要。教师通过合作进行广泛的协商，达成最大的共识。[28]另一方面，由教师个体间的合作延伸到团体间的区域合作，先由教研部门带领各学校、各学科的优质教师先行研究，再逐步推广辐射，从而带动区域整体教研实力的提升，在此基础上形成区域间的“研、训、教、评”一体化。[10]
第三，传递深度知识，推动课堂转型。在教学实践过程中，教师仍然保留着“灌输教学”的传统理念，更倾向于给学生传授浅层知识，忽视教、学、评三者之间的互动关系。传递深度知识，有利于实现以教促学，使学生在理解教材的基础上，增加迁移，活学活用，解决实际问题，从而推动课堂从陈旧的“灌输教学”转向“创意课堂”。[38]“创意课堂”中对学生的评价超越了传统的纸笔测试，可以通过开放式问题和项目学习对学生进行针对性的、过程性的评价，推动以评促学、以评促教。[欢迎点击加入《中小学教师如何做课题写论文》视频课程，零基础学，还送书送课题资料]
三、“教—学—评”一致性研究的分析反思
“教—学—评”一致性的研究是教育教学发展的客观需要，因此，拓宽研究广度、开掘研究深度、提升研究高度是“教—学—评”一致性研究发展的必然要求。近年来，从理论的提出到实践的摸索，“教—学—评”一致性研究均获得了较为丰硕的成果。“教—学—评”一致性的内涵不断清晰，基于“教—学—评”一致性的教学设计策略日益丰富，但总体而言，有关“教—学—评”一致性的研究还缺乏实践性和整合性。这就迫切需要研究者不断深挖并反思研究中出现的问题。
(一)学科整合性有待提升
对近十年发表在CSSCI和北大核心上有关“教—学—评”一致性的93篇期刊论文进行整合分析发现，研究者对相应学科的“教—学—评”一致性已展开初步研究。本文将93篇论文中对应学科的论文数量进行整理，得到如表1所示的数据。
表1 不同学科下有关“教—学—评” 一致性的期刊论文数量
学科
论文数量/篇
学科
论文数量/篇
化学
29
英语
2
道德与法治/
思想政治
14
生物
2
语文
5
历史
1
数学
3
生态文明
教育
1
总计
57
分学科来看，“教—学—评”一致性的研究已经出现不平衡的困境。“教—学—评”一致性的现有研究多以单一学科为主，且只局限于某一课例中，这与新课程改革提出的“大单元教学”“大主题”“大概念”“学习任务群”等加强学科、学段间知识整合的理念明显相悖。因而，提高学科整合性是相关研究亟需解决的问题。
(二)研究视角仍需不断拓展
已有研究对“教—学—评”的内涵、特征、理论基础、价值意蕴、实践困境、实施策略等进行了探索，研究主题呈现出不断拓展的发展趋势。但是，实际研究中仍存在窄化“教—学—评”一致性理念的问题。一方面，研究多以“评”为核心来展开，研究视角相对单一。如有研究者基于素养导向单元学习评价来分析教学评一体化的价值和意义。[39]另一方面，目前对“教—学—评”一致性的研究多局限于理论层面与课堂教学、教学设计等微观层面，缺乏对课堂、学校、社会三者联动的宏观探讨。
(三)实践路径急需深入探寻
起步阶段，“教—学—评”一致性研究多半是理论研究，以思辨总结为主，以外国有关“教学评一致性”“教学评一体化”的成果经验为基石，对“教—学—评”一致性的内涵、特征、意义等理念进行梳理与建构。但对课堂的教学实践重视不足，有关的数据采集与分析不够全面，缺乏对教学实践案例的观察、记录与反思。随着核心素养的提出以及新课程改革的不断推进，亟需将“教—学—评”一致性落实到具体学科与具体教学情境中。相关研究需要突破单一的理论思辨，通过实际教学案例解读教、学、评三者的“一致性”现状，将研究重心由应然分析转向实然探索。总体而言，运用“教—学—评”一致性进行教学设计还有较充足的研究空间。研究者可以运用定量研究与定性研究相结合、单一研究与综合研究相结合等多种方法，在具体课程、具体教学案例中展开更深入的研究，以此检验“教—学—评”一致性的理论建设，探索理论与实践融合发展的路径。
(四)教学评三要素亟待协调融合
研究者基于不同学科提出了针对性的教学设计策略，但研究多以课堂教学层面为主，大多是将教、学、评割裂开来，导致教学设计与学习目标、评价任务匹配度低，融合效果差，内部一致性不足。首先，研究者对“教—学—评”一致性理念的理解不能浮于表面，需要树立整体观，将教师的教、学生的学和课堂评价进行系统化设计。其次，研究者设计的教学策略要具备灵活度。教、学、评作为教学实践的三项活动，需要在教学设计、教学实施过程中相互调适。[29]教学设计需要随着教育主体、教学内容、教学条件等的变化作出适当调整，形成教育教学在时间上、空间上的有序结构，不断协调教、学、评的内部一致性，实现学科育人。
四、“教—学—评”一致性研究的未来展望
回眸过去、追根溯源，立足当下、反思践行，展望未来、发展创新。积极思考未来研究的具体走向，以促进新时代背景下的“教—学—评”一致性研究的深入开展。
(一)增强融合意识，践行课改理念
“学科的边界不是实线、直线，而是点线、波线”[40],基于此，“教—学—评”一致性研究需要突破过去依赖某一学科作为单一研究视角的研究传统，尝试创造多学科交叉、跨学段交融研究的可能性，在学科、学段融合视域中生成符合“教—学—评”一致性研究的理论模型和实践策略。一方面，“教—学—评”一致性研究在进行学科、学段融合时需要不断地吸纳已有学科的研究成果与方法，避免理论与教学设计的机械套用和简单拼接。研究者以“学科群”为研究视角，从“语言学科群”“数理学科群”“艺体学科群”“STEM学科群”四个层面展开对“教—学—评”一致性的跨学科、学段研究。[41]另一方面，“教—学—评”一致性研究要在学科交融中践行新课程改革的核心理念。例如，单元目标设计要与学科核心素养进行对接，教学任务设计要体现情境性、统领性和进阶性，在非标准化情境下对学生的表现性评价要具备灵活性和多主体性。
(二)强化育人意识，承载育人重任
《义务教育课程方案(2022年版)》要求坚持素养导向，深刻理解课程育人价值，落实育人为本理念。[1]为响应政策号召，研究者要将育人性贯穿“教—学—评”一致性研究的始终。研究者要以学科育人为目标，使设计的教学策略、创设的教学情境、组织的教学活动凸显独特的育人功能，从而使学生在学习实践中发展核心素养，逐步形成正确价值观、必备品格和关键能力。课堂评价环境要真实化、科学化、民主化、和谐化。评价的设计与实施要以育人为价值归宿，注重发展性评价、过程性评价，以期培养全面发展的社会主义建设者和接班人。
(三)深化问题意识，引领实践创新
“教—学—评”一致性的研究，既是一个理论化的过程，更是一个实践生成的过程。在关注其理论品性、注重理论基础研究的同时，绝不可忽视提升其研究的实践品性。从已有研究中不难看出，无论是对“教—学—评”一致性基本理论的探讨，还是对教学实践中教、学、评达成“一致性”面临的现实困境等的探析，都是在直面教育实践中的现实问题。该研究领域也不断出现诸多新变化，必须以变化的现实情形作为研究的出发点，发现问题、紧跟变化；研究者必须积极关注、思考、探究当前教育教学实践中的问题。例如，“教—学—评”一致性如何高站位把握课程标准的问题，如何聚焦“大主题或大概念”的问题和拓展全学科、覆盖全学段等问题，并以此为研究的起点，从大单元教、学、评三者之间的关系做纵向的剖析，寻找解决教育实践问题的答案，尝试将研究结果转换为可操作的方法与策略以摆脱教育实践中的困境。
(四)树立比较意识，解决本土问题
“教—学—评”一致性的比较研究虽已起步，但文章数量较少，研究视角狭窄，且研究内容多停留在理论分析层面，对“教—学—评”一致性的教学设计方法、教学实施策略缺少详细的探讨，难以系统地借鉴国外先进的教育教学理论和方法。研究者在进行比较研究时，要做到以下三点。首先，以共有问题为导向，比较研究要注重实用性。研究者不仅要关注基础性、前提性的研究问题，而且要聚焦新一轮课程改革，在把握新课改方向的基础上，回应新时代“教—学—评”一致性在理论和实践中亟待解决的问题。其次，扩大比较研究的国别范围，研究要体现全面性、系统性。现有研究对发达国家关注较多，缺少对发展中国家和正处于转型期国家的关注。研究者要尽量避免陷入“只见树木，不见森林”的窘境。最后，依托本国教育实情，避免“食洋不化”。“教—学—评”一致性的现有比较研究多以介绍描述、单一借鉴为主，缺乏对别国研究成果的深度理解。研究者要结合我国的课堂教学实际情况，契合新课程改革需求，寻求国外经验与本土教育实践之间的良性耦合状态。
综上所述，2012—2022年间，我国关于“教—学—评”一致性的研究大致经历了重视理论构建的起步探索、以课堂为研究阵地的拓展深化、响应新课程改革的发展创新三个阶段。针对“教—学—评”一致性研究存在学科整合性有待提升、研究视角仍需不断拓展等问题，研究者应进一步深化研究。
本文来源： 教育观察 2023,12(17),21-27
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