作者信息
汤青/上海市教师教育学院（上海市教育委员会教学研究室）教研员、特级教师、正高级教师；
周杰/上海市教师教育学院（上海市教育委员会教学研究室）教研员、高级教师。
本文摘要
教育教学评价是实现课程目标的重要保障。当前基础英语教育存在对新课标倡导的评价理念把握不足、实践尚有失偏的问题。文章从解读新课标的评价理念导向出发，聚焦践行评价改革的真切痛点，有针对性地提出化解之策，将有助于把准课改对评价的总体愿景，推进“教-学-评”一体化指导思想落地，撬动英语课程教学和评价设计与实施的系统性变革。
随着基础教育改革不断深化，高质量的课程设计与实施已成为普遍追求。教育教学评价因具有“监测课程目标达成情况”的属性而愈发受到重视。在我国基础英语教育领域，评价对教师而言既“熟悉”又“陌生”。英语教师较为“熟悉”的，是词句默写、纸笔测验等传统评价手段；相对“陌生”的，是新课标所倡导的基于核心素养的评价理念与实践。由于在理念层面对评价的认识尚未与课标要求同频共振，教师在具体实践时也容易遇到各类疑难问题，导致效果不如人意。鉴于此，本文将从解读新课标的评价理念导向出发，深度聚焦一线践行评价改革的真切痛点，有针对性地提出化解之策。期望能助力把准课改对评价的总体愿景，推进“教-学-评”一体化指导思想落地，撬动英语课程教学和评价设计与实施的系统性变革。
一、课程标准关于评价的理念导向
《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》和《义务教育英语课程标准（2022年版）》提出，英语课程的目标是培养和发展学生的语言能力、文化意识、思维品质、学习能力等核心素养两本新课标都将评价纳入课程视阈进行观照，认为科学的评价能为实现课程目标提供保障。由此，务求体现素养立意的评价显得尤为重要。那么，新课标就这一点有着怎样的理念导向呢？本文以为，可从三个方面进行理解和把握。
（一）评价目标指向：促进核心素养的形成与发展
经济与合作发展组织（OECD）强调：核心素养是指在复杂情境中根据要求成功开展工作的能力，它比知识、技能更宽泛，是成功开展工作所需的各种素质要素的集合[3]。核心素养的形成与发展机制是，学习者在主动参与或独立完成任务（活动）的过程中，主体（学习者）与客体（学习内容、他人、事物等）相互作用，从而促进相关素质要素有机合成并逐步向素养转化。鉴于此，体现素养立意的评价要在横向上关注相互关联的素质要素的有机“合成”，在纵向上关注素质要素向素养的逐步“转化”以及素养水平的“进阶”，从而落实新课标关于通过评价促进并监测核心素养形成与发展的要求。
英语评价设计的横向调控以语言能力作为基础要素，以文化意识体现价值取向，以思维品质反映心智特征，以学习能力构成发展条件（见图1）。这四个方面的有机“合成”要从制订目标开始就充分、持续地思考，即在特定情境中，学生应掌握什么英语语言知识与技能；他们对语言承载的文化意涵应具备怎样的理解力；他们在学用英语的过程中应表现出怎样的思维逻辑；为了学好英语，他们应如何调用策略、资源以支持和管理学习；学生的情感、态度、价值观应取得怎样的发展，等等。
英语评价设计的纵向调控立足于核心素养发展目标和学业质量标准，关注课标对学业成就表现的刻画和对不同水平学习结果表现的描述，基于目标分类理论和评价驱动技术，逆向思考：截至某一学习阶段末，学生应达成怎样的目标；设计怎样的评价任务（包括情境、要求、方式、指标等）判断学生是否取得了预期的学习结果；学生在该阶段一般要经历怎样的学习过程；如何根据学生的认知规律与心理特点，设计建构式的子任务序列引导其趋近预期结果，也帮助监测学习情况；如果学生的学业表现与预期不符，如何适时地介入并进行有效的干预，等等。
从横向和纵向综合考虑上述问题，有助于在设计层面形成较为完整、合理的预期，使评价既能从多个维度和层级促进学生核心素养的形成与发展，也能反映不同维度和层级的结果信息，为后继教学决策提供依据。
（二）评价开展形式：追求评价与教学的有机融合
长期以来，评价被片面地与测试画上等号，而对高利害测试的一味关注也让教、学、评的关系发生了扭曲。近些年，随着评价研究的不断深入，学界对其目的和功能有了新的认识，即评价的意义与价值不仅在于鉴定学习结果的优劣，更在于督学和促学，帮助学生及时了解学习情况，反思、调整学习策略和方法，持续提升学习效果。评价的手段也不局限于测试，还包括任务、活动、作业以及过程中的互动、问答等，它们共同的特征是需要学生运用之前所学，为解决新异问题作出具有生成性甚至改进性的实践反应。此番观念的转变也触发了对评价和教与学关系的重新审视。“评价与教学不是分离的，评价也不是教学的附加，而是教学的必要组成部分，是教学活动的内在要素”正在取得共识。
英语新课标汲取了评价领域的新近研究成果，包括嵌入式形成性评价、表现性评价、动态评价和以学习为导向的评价等，立足核心素养的情境性、综合性、实践性，及其形成与发展的历时性、可塑性、协同性，由此提出，完整的教学活动应包括教、学、评三个方面，要将监控教与学过程和效果的“评”镶嵌于教与学里，要坚持形成性评价与终结性评价相结合，以前者为主、后者为辅，要处理好评与教、评与学、教与学的关系，注重“教-学-评”一体化。可见，新课标不仅定下了评价与教学融合的基调，也为如何有机融合指明了方向。推动教、学、评相互对接、融通、辅成，既是融合的关键，也是践行一体化的基点。
但需要注意的是，追求“评价与教学的有机融合”不是指机械地、割裂地先教、后学、再评，也不是说每个教学步骤或学习活动都一定含带评价，更不能将教、学、评完全等同来看。“评价与教学的有机融合”主要指，评和教与学在目标、内容、策略、方法等维度要相互看齐、保持一致、协同联动、形成合力；除纸笔测试等传统方式外，评价与教学很大程度上还通过语言实践任务、活动或作业等得到统整，例如，一些任务、活动可以既是学生“学”的载体，也是师生的“评”的载体，在统整过程中，评价对教与学的反拨效应非但不会被弱化，反而会在评与教、评与学、教与学及时、频繁、有益的相互作用中得到加强（见图2）。
（三）评价组织实施：推动学生主体的可持续发展
随着建构主义学习理论的兴起与认知心理学的发展，学生在课程教学与评价中的主体地位得以确立并不断巩固。评价的组织实施要突出学生的主体性与能动性，为学生的可持续发展与终身学习奠定基础。
在评价中突出学生的主体性与能动性主要表现在：基于课标、教材和学生的认知水平、心理特征、个性特点及发展潜力等，合理设定目标；创设贴近学生生活实际且有意义的情境，引导学生积极参与；适时邀请学生一同建构评价指标，确立评价标准；鼓励学生结合自身情况，自主或合作生成内容，选择完成方式和呈现形式，并持续监督自我；为学生提供充分的展示机会，倡导个性化理解与表达；组织学生用英语开展自评或互评；引导学生自觉运用评价结果改进学习，强化元认知，在学会学习英语的同时学会管理英语学习，并从中获得自信心与成就感。
但须明确的是，“突出学生主体性与能动性”的评价，不是盲目地迁就、迎合。例如，因部分学生对一些话题不感兴趣，就撤换语篇；又如，有学生不喜欢开口说英语，就让其以无需讲话的其他方式参与。“突出学生主体性与能动性”的评价，应该以达成目标为旨归，充分考虑学生的整体情况，合理关照个体差异，由此激发学生的自我效能，触动其全情投入、尽兴表达，最终在各自原有的基础上取得进步与成功。
此外，评价的组织实施不仅着眼于学生学业成绩的一次性客观反映，还要关注学生在评价前、中、后的发展变化，持续推动学生长远发展。这样的评价表现为一个“螺旋上升结构”，即取证—分析—评估—反馈—（根据被评者的反思、调整与改进）再取证……由此帮助被评者趋近直至达成目标。这其中需要密切追踪被评者的学习进展，通过观察、对话、跟进练习等并辅以工具支持，获取反映被评者核心素养形成与发展情况的证据，往复参考目标和评价标准，研判其学习达标度，识别潜在不足，分析背后原因，思考如何反馈以帮助其优化、完善，并监督、检查是否落实到位。对学习者而言，这不仅有助于其在学业上取得实实在在的进步，获得对学习的掌控感，还能促使其加深对自我的认识，学会开展积极的自我反省、自我调节和自我精进。
二、一线践行评价改革的痛点症结
我们经过广泛而深入的调研发现，距离上述评价理念导向真正在基础英语教育的一线课堂里落地生根，还任重而道远。当前，英语教学践行评价改革之“痛”主要集中在三个方面：从教的视角看，痛在任务设计；从学的视角看，痛在学习参与；从评的视角看，痛在反馈跟进。
（一）痛在任务设计：为什么教学实际会与预期不符
诚然，很多关于“体现核心素养导向的‘教-学-评’一体化设计与实施”的建议都强调了目标的重要性。一线教学也高度重视目标设计，尤其是目标定位的准确性、目标描述的清晰性和目标整体的可检测性。但“看清楚终点”并不等于“抵达了终点”。从许多评价任务的实施效果看，教学实际偏离预期的情况依旧普遍。究其症结，主要在于两点。
其一，缺乏基于目标的过程建构。在对照目标设计评价任务时，教师一般能参考核心素养发展目标和学业质量标准刻画学生最终的学业成就表现，但是对“学生要经历怎样的学习过程才能取得预期成就”“如何设计建构性的子任务序列使这一过程结构化”“如何针对学生的实际情况实施干预，确保其朝着目标前进”等还没有形成系统的思考。
其二，缺乏紧扣目标的结果要求。目标应统摄评价任务的各个要素，尤其是任务的结果要求及评价标准，但实际在制定要求及标准的过程中，紧扣目标的意识不强、对学习行为和内容相关概念的理解存在偏差以及表述不当等，都会使评价结果不能很好地反映或促进学生核心素养的形成与发展。
（二）痛在学习参与：为什么学生创新思维表现欠佳
如前所述，新课标倡导评价要突出学生的主体性与能动性。但从一线教学实践看，学生在完成评价任务时的认知、行为和情感参与往往不足，以至于结果平平，创新思维表现欠佳。若暂时抛开其他制约因素，主要从学科视角研判，其症结多在情境、差异化设计和评价标准。
首先，情境脱离生活实际，不符合人情与事理，学生难以代入。学生形成与发展核心素养离不开情境。但英语教学中有许多情境会给学生“为用英语而用英语”之感，它们并非出自真实的交际需要，也与现实生活脱钩，有的甚至不合情理。这样的情境难以激发学生的理解欲和表达欲，也降低了他们在评价任务（活动）中的参与度。例如，为了培养兼考查学生的跨文化交际能力，有教师根据目标设计了写作任务，创设了如下情境。
一名美国学生在了解了道家文化后，想写一篇日记，记录自己如何运用道家智慧解决现实问题。教师要求中国学生代为撰写。该情境的问题在于：一是不真实，日记属私人领域文本，极少由他人代笔补完；二是不合理，让对美国文化了解尚浅的中国学生代入美国学生的视角，去假想其生活问题并构思解决方案，恐怕难以触发换位思考与情感共鸣。
其次，差异化设计取向片面，个性发展缺乏空间，学生难以发挥。差异化设计本为尊重学生在认知、心理、兴趣、潜力等方面的不同，尽可能让每个个体都能取得个性化发展，由此提升整体层面的教学效益。但眼下，大部分差异化设计都只是从水平、难度入手，例如，对部分学生只提供其熟悉的文化知识内容，随意为部分学生降低素材的语言难度等。很少从完成任务的过程方法、呈现学习结果的形式方式等维度给予学生自主权，以至于很多时候学生只能刻板地依葫芦画瓢。这不仅忽视了课标面向全体学生的共性要求，也偏离了差异化教学理念提出的初衷。
最后，任务评价标准不明，结果优劣无从判断，学生难以求进。学生在评价任务中常扮演双重角色。他们既是执行者，通过完成任务展示学习成果；他们也是评判者，需要具有导向性、启发性、清晰性的引示，在自己执行任务时，能对标、反思、校准、提升学习表现；在他人展示成果时，衡量、判断他人学得如何。这引示就是评价标准。而当前，教师没有提供评价标准，或即便提供了，但标准过于模糊、泛化，没有锁定学习中的关键问题，由此造成学生无法准确评判自己的学习过程及结果。
（三）痛在反馈跟进：为什么反馈不能驱动自主学习
指向素养、重视过程、讲求持续、尊重主体、培养独立等是本轮课程教学与评价改革研究的高频词。理想中，评价应从“一锤子定音”转向“多维度塑形”，站在学生发展的角度去测量和促进其变化，让他们在不断获取反馈的过程中，认识自身不足，强化进取意识，自主寻求精进。但现实中，反馈不足与跟进不力使“驱动自主学习”遥不可期。
一方面，自评他评缺乏抓手，反馈互动难出洞见。精良的评价工具有助于提升施评者观察、取证、评判的效率，形成高质量的反馈，裨益自身及他人。但我们在调研中看到的工具多限于对表层学习结果的“是非性”测量。例如，在评判写作任务完成情况时，让学生简单勾选“结构是否清晰”“语气是否恰当”等。鲜少关注深层逻辑理路对学习效果的影响。例如，让学生考量“示例在建构段落主题句与内容之间的关联时做得如何”“示例用不同表达方式达成交际目的效果如何”等。
另一方面，修改完善缺乏监督，调整改进追踪不力。学生根据评价结果作出调整和改进，是一个评价闭环的最后也是最重要的一步。但长期以来，这一步往往因为缺乏监督和追踪，加之其他因素制约，致使“评价是否确有促学”“学生是否确有成长”无从知晓。在英语口语和写作等输出性评价任务的实施过程中，这类问题尤为突出，亟待解决。
三、实现评价改革愿景的可取之策
为推进新课标关于评价的理念导向深入人心，帮助化解上文所提教师在“教”的方面、学生在“学”的方面以及师生在“评”的方面存在的痛点，本文建议尝试采用如下策略，以助力实现评价改革的愿景。
（一）任务设计层面：形成合理预期，构思科学引导
首先，依据素养目标，参考学业质量，系统规划学习路径。核心素养目标和学业质量标准相互交织、彼此映射，以复合维度勾勒出不同学段学生学完相应英语课程应达到的成就。要在评价任务的设计层面形成合理预期，构思科学引导，需要深刻把握它们的内涵，并基于应用语言学、目标分类学，有机拆解关键行为动词和对象，规划学习路径，形成循序渐进、分步实施的建构性子任务序列。例如，目标是围绕某一议题用英语展开辩论，可尝试关联学业质量标准2-1、2-4、2-6、2-7、2-9和2-10等（见表1），以输入到输出为线索，规划从阅读理解到表达观点再到开展辩论的英语学用路径，形成驱动子任务序列的问题或指令链（见图3）。
其次，把握目标内涵，在评价任务要求与指标中充分体现。目标作为“教-学-评”一体化的核心，对三者有着一以贯之的统领作用。目标中的行为主体、行为条件、行为动作、内容客体和表现程度等应充分体现在评价任务的要求与指标中。所述概念应前后一致，用词精准且无歧义。例如，在针对目标“能用英语恰当地解释不同行为规范标识的含义和设立行为规范的意义”设计评价任务时，教师应意识到目标中的“解释”“恰当”等语词关涉学生的逻辑思维发展和交际策略采择，所制定的评价任务要求及标准应明确相关行为动作和话语，包括使用询问、解释、建议等相关语言表达，借助手势、表情辅助交流等。
（二）学习参与层面：促进深度参与，对照目标达成
首先，紧密联系生活，创设真实情境。情境是影响学生认知、情感和行为参与的重要因素。建构主义学习理论强调，有意义的学习行为应该在真实的情境中进行。情境创设应坚持“源自生活实际、符合人情事理”的原则，可从师生双重视角出发，思考一系列问题，包括：目标是什么？情境依凭什么生活场景？场景里有哪些人物？他们经历了、正经历或将经历什么？是否涉及重要物品？学生扮演什么角色？具体任务是什么？切近学生的学习、生活实际吗？如此，以提升情境的品质。例如，上文指向跨文化交际能力培养的评价任务的情境，可考虑将评价任务从代写日记改成邮件来往，由教师以美国学生的身份抛出其遇到的现实问题，请学生结合中国传统文化知识在回复中给出应对建议。不过鉴于英语学习内容本身就有一定情境性，因此添加情境是否必要还需科学研判。
其次，尊重个体差异，鼓励异曲同工。倡导个性化理解与表达体现了英语学科对学生个体多样性的接纳与尊重，有助于从情感到认知再到行为，多方位提升其课堂参与度。建议在英语环境中让学生基于各自的学习需求，结合自身知识储备、经验积累、能力结构、思想内蕴和情感经历，自主选择学习途径，在谋求共同进步的同时满足个性发展。例如，在学完关于某一议题的论说文后，学生要完成的评价任务是用英语撰写一篇议论文，在落实课标要求的前提下，差异化设计可体现在对学生不同的思想观点、论证思路、理据阐述、语言表达等给予更多自由发挥的空间。
最后，利用评价指标，推动趋近目标。形成评价指标一般有两条路径：一是根据课标要求，结合教材、学情进行演绎；二是根据师生在课堂里的互动生成，实时分析、归纳与合理采择。两条路径融合互补，指向教学重点和学习难点。建议用精准、细致的描述性语言叙写指标，通过加粗、斜体、下划线、高亮等操作，让学生在衡量评价任务完成得如何时有更加清晰的方向，也能更有针对性地对学习情况进行监控、反思和调整，加深对任务要求的认识。
（三）反馈跟进层面：以工具促反思，以行动盯落实
一方面，优化评价工具，助力发掘亮点、洞察不足。检查单、记录纸甚至网络弹幕等都可以是评价工具，或帮助观察取证，或帮助形成反馈。但要使评价工具真正支持学生学习，其除了要能让学生检视学习成果“是否做到了”之外，还要助推他们进一步思考“具体做得如何”“怎么做到的”“为什么没做到”等，由表及里进行系统审视。
另一方面，明确后继要求，监督检查调整、改进情况。不可否认，“匆匆评价，草草收场”是一线教学评价实施的常态。对此，教师自身必须高度重视，才能触动学生端正态度。建议教师通过明确后继要求、建立追踪档案等手段，逐步建立起督查机制，推动学生落细、落实调整改进，走好每个评价闭环的最后一步，使“以评促学”不沦为空话。
本轮基础教育课程改革正如火如荼，英语课程改革背景下的教学评价转型究竟转什么？难在哪？怎么办？还有很多值得探讨。期望本文在一定程度上能化解一线推进评价转型的“阵痛”，也能引发更多对于相关问题的讨论，推动新课程理念在更广大的意义上得到落实。
完
本文刊登于《中国教育学刊》2023年第八期
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