以下文章来源于励耘南国 ，作者郑国民
对语文知识教学的几点看法
在最近几年课程改革进程中，知识教学问题争议很大。总体而言，争议最多的或者说争议的焦点是基础知识教学问题。根据1992年的语文教学大纲，基础知识分为汉语知识、文体知识和文学知识三大部分。对于文学知识，大家争议不大，因此在这里主要和大家分享关于汉语知识和文体知识的一些理解和看法。
01
关于汉语知识教学
汉语知识教学是近年大家争议最大的一个话题, 相比较而言, 语法、修辞、逻辑中, 人们争议最多的是语法部分。
下面这个例子, 足以说明争议的现状。“身体健康了, 精神就好起来了。”现行的教材说这个句子是个病句, 因为缺少必要的关联词语。但是, 有的语法专家却说这句话不是病句, 如果加上关联词语, 这个句子反而不自然了。再如, 对于复句分类, 有人主张将复句分为联合复句和偏正复句两大类型, 也有人主张分为因果类复句和非因果类复句两大类型。一些中学语文教材在分析方法上二者兼顾。在句子成分分析方面, 除了主谓宾、定状补, 又增加了中心语。一些专家认为这样做加大了分析、理解难度。有的专家不同意层次分析法进入中学语文教材, 他们认为这种分析方法相对烦琐, 没有必要。
另外, 还有一些现象令人深思。语法方面专家说课标规定的这些内容是合适的, 没有再增加的必要, 但是有的语文教师和语文教育研究者强烈反对。有的高中教师认为, 课改之后的七至九年级学生在语法方面的知识极其欠缺, 不得不给他们补课。于是, 在抱怨状态下教师又把原来的知识重新讲了一遍。
还有一些现象, 令人惊叹。中考、高考前一些教师带着学生做针对性的修改病句练习。如果连续几天带着学生做50道或者100道以上修改病句的练习题后, 这时候再给出一个正确的句子, 教师和学生大多都会认为是错误的。这种现象非常普遍, 大多数学生都有过类似的体验, 并认可这样的现象。
对于以上问题, 如何认识和分析, 众说纷纭。四十岁以上的教师大多使用过王力先生主编的《古代汉语》教材。这套教材主要由三大部分组成, 即文选、常用词、通论。我们可以从以下的角度来理解这个教材设计的理念, 即让学生从大量的、具体的、鲜活的语言材料当中, 发现并总结规律, 对这些规律有了一定认识之后, 再用这些规律指导语言的理解和运用。如何使用这套教材?教学古代汉语的教授往往是用大部分时间领着学生读文选, 通论部分的教学只占教学时间的40%或30%。通论部分到底对学生有多大帮助?观点不一。但是, 如果大多数时间用在对通论部分的讲解, 让学生记住了一些概念, 而不要求学生大量读文选就希望他们能够学好古代汉语, 肯定是行不通的。大学尚且如此, 中小学到底怎么办?不言自明。
对于《义务教育语文课程标准 (2011年版) 》中的语法、修辞教学要求, 大多数语言研究方面的专家是比较认同的。在附录中列出了语法修辞知识要点, 目的是明确语法修辞知识教学的内容和范围, 不应该随意增加内容。在教学建议和评价建议部分, 对这部分的内容如何进行教学和评价作了具体而明确的规定, 希望在明确教什么的基础上解决如何教、教到什么程度的问题。
02
关于文体知识教学
必须教学的文体知识是什么?
1963年的大纲奠定了三大文体教学最基本的格局, 对之后的文体知识教学产生了深远的影响。1986年的大纲规定每学年的阅读要求针对一种文体, 从各学年的具体内容来看, 一种文体为主, 同时兼顾其他两种文体。三大文体教学至此真正完全确立起来, 特别是各学年读什么就写什么的特点尤其鲜明。
1992年的大纲在阅读教学中没有对各年级具体的文体教学提出明确要求, 也没有像原来那样明确指出各学年以什么文体作为教学重点。但是, 在基础知识部分对记叙文、说明文、议论文、应用文等文体知识教学提出了明确的要求。1992年的大纲为教材多样化的编写提供了条件, 如果对各年级规定得太死, 就不可能为多样化教材编写提供空间和机会。
2001年的课程标准开始从强化文体教学到侧重表达方式教学的转变。《义务教育语文课程标准 (2011年版) 》第四学段要求：“写记叙性文章, 表达意图明确, 内容具体充实；写简单的说明性文章, 做到明白清楚；写简单的议论性文章, 做到观点明确, 有理有据；根据生活需要, 写常见应用文。”
从强调三大文体到强调表达方式教学, 是语文教育回归传统的结果, 也是螺旋发展的表现。从语文学科独立设科以来, 人们一直在努力建构语文学科自身的体系, 并认为这个体系是区别于其他学科的重要标志, 因此要追求体系的系统性和完整性。而一个学科最容易追求学科系统性和完整性的东西, 就是知识——知识点、知识体系和结构。
为了区别于其他学科, 语文教学更多地关注了语文知识和技能方面, 于是语文课就上成了工具训练课和知识教学课, 学生生动活泼的语文课淹没在了题海当中。但是语文教学的经验和教训表明, 把大量时间和精力投入到讲解、记忆这些规律性的知识, 注重概念的掌握和精确的程度, 从而削减、忽视了学生的语文实践, 导致语文教学出现了严重的问题, 这也是不争的事实。
03
从基础知识到积累
人们逐渐认识到, 被当作基础的知识并没有发挥基础的作用, 也没有产生基础性的价值, 因此必然引发对原来的语文基础知识进行重新审视。从一定意义上讲, 所谓基础知识, 应该是语文学习最根本的内容, 这些内容具有强大的生成能力, 能为以后学习其他内容奠定丰富、坚实的基础。原来语文教学的知识主要包括三个部分, 这些知识在教材当中或学生学习的时候, 大多数是规律性的、概念性的知识, 而使这些知识能够充满生命力或者是发挥作用, 还需要一定的基础。
语文教育需要规律性知识的掌握, 但是这些规律性知识如何获得, 或者形成的过程不同, 结果也会存在巨大差异。侧重引导学生在语文实践过程中主动地发现、体验这些规律, 还是侧重记忆先验性的知识, 只把生动活泼、富有无穷魅力的课文或语言当作说明、体现规律的例子, 二者的立足点不同, 所掌握的规律性知识的价值也不同。
文体教学在这方面呈现的特征最为明显。记得曾听过一节初二的语文课, 讲说明文。整整一节课教师都在讲什么叫作说明文、说明有十多种方法、什么叫作打比方、什么叫作举例子, 等等, 结果大多数学生趴在桌子上睡觉。
表面上学生对规律性知识的学习是系统的、完整的, 实际上对这些规律性知识的掌握并不代表对复杂多变的课文和语言知识的理解和认识。如果语文教学总是赤裸裸地呈现这些先验的规律, 语文教学就只能是干巴巴的。十年前, 中考和高考试题从基础知识、阅读和写作三大板块, 为什么过渡到了现在的积累、阅读和写作, 其根本原因就在于此。原来的基础知识部分主要包括字音、字形、词语辨析、修改病句、修辞等内容, 现在主要是优秀诗文的积累、名言警句的积累、成语的积累、名著阅读, 而这些积累的内容本身就是知识, 积累多了, 才可能通过一定的引导, 让学生从无序的现象中发现一些有序的规律, 而这些有序的规律只有在这时候才富有生命力。
我们要积累什么?我们积累的是在现实生活当中经常使用的, 凝聚了中华民族智慧的、凝练的、简洁的语言形式。这种语言形式是人生发展的支撑, 这样的内容体现了中华民族对自然、社会和人生的典型的认识和体验, 对学生的语文能力发展具有奠基作用, 这才是学生发展的真正的基础。
04
同一的“知识”, 不同的概念
这些年大家对于知识概念内涵和外延的理解很不一样。语文教育界所说的知识, 一般界定为基础知识, 通常包括语言知识、文体知识和文学知识。实际上, 教育界和文化界, 包括在其他领域, 人们常说的知识概念要比我们语文教育界的概念大, 其含义至少不是我们所界定的这三个部分的知识概念。
20世纪末的时候对语文教育大批判、大讨论, 很多人对知识提出了批评, 人们对于知识这个概念本身的理解可能有一些误区或者是误解。今天我们虽然不能讨论那么深入, 但我们必须要还原, 就是我们原来所认为的知识是什么, 我们现在应该认为的知识是什么。
（本文原刊于《语文教学通讯》2013年2月第4期）
转自：“新课标大语文”微信公众号
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