等级性考试中“历史解释”的
内涵、路径和向度
高黎明 于万浩
普通高中历史课程以培育和发展学生历史学科核心素养为目标。而“学生历史学科核心素养的发展，绝不是取决于对现成的历史结论的记忆，而是要在解决学习问题的过程中理解历史，在说明自己对学习问题的看法中解释历史”。历史学习活动由识记历史向解释历史转变，是本轮历史学科新课程改革的一个鲜明特点。学业水平等级性考试以普通高中历史课程标准为基本依据，坚持素质立意，也实行以历史解释为中心的基本路线，即以考查学生运用核心价值、学科素养、关键能力和必备知识在进行历史解释过程中表现出来的综合素养水平为主要考查目标。
一
历史解释的内涵
一
什么是历史解释
所谓历史解释，是以史料为依据对历史事物进行的理性分析和客观评判。在历史学科核心素养的五个方面中，历史解释是对学生历史学习能力的较高要求，它以唯物史观为方法论基础，史料实证为必要途径和工具，时空观念为逻辑路径和思维方式，家国情怀为价值追求目标，是学生历史学科核心素养水平的综合表现。在学业水平等级性考试中，学生根据考试要求梳理和整合所掌握的历史信息，解决历史问题的过程，就是进行历史解释的过程。等级性考试对这一过程的考查，除了学生进行历史分析和评判的具体内容外，还包括其在分析和评判历史时所持的态度、所用的方法，也包括在这一过程中表现出来的思维方式、视角、路径等学生所拥有的智力和非智力因素的综合应用等指标。
二
历史解释的具体要求
课程标准对历史解释作了4个层级的要求。学业质量标准是以学科素养为核心对课程目标和教学目标的具体化，也是等级性考试考查目标的基本遵循和依据。在等级性考试中，某一道试题考查了学业质量标准的哪一层级，考查了这一层级的哪一具体要求等都要进行明确标定。充分了解学业质量标准某一水平层级的具体要求，理解不同层级要求之间的联系与区别，是制订具体的教学目标和考查目标，推动学生学科核心素养发展并对其实施科学评价的前提。
课程标准规定的学业质量水平层级以学科核心素养为中心进行标定，但其内容又不限于学科核心素养目标，还包括核心价值、关键能力和必备知识目标。在教学和考试实践中，若以历史解释的对象——“历史”为核心，我们可以将学业质量标准大体划分为记述历史、理解历史和构建历史等三个层次。
“记述历史”主要体现了学业质量标准水平1的具体目标，它要求学生能基于正确的历史观和方法论，对历史事物的基本状况进行客观叙述。简单的历史记述一般针对某一单一的历史事物，较为复杂的历史记述则针对历史事物的多重因素或一系列的历史事物。学生进行历史记述，应具有客观性、准确性、完整性和逻辑性。
“理解历史”大体反映了学业质量标准水平2、3所蕴含的目标，它要求学生建立起历史事物之间的联系，包括历史学科内部的联系，主要有不同历史事物之间的联系、不同历史解释之间的联系、史实与解释之间的联系、古今联系、中外联系等；也包括不同学科之间的联系、历史与现实生活的联系等。在这一水平层面上，要求学生能对不同的历史事物进行具体解释、区分辨别、把握本质，对历史事物能进行由表及里、由此到彼，整体性、综合性的分析和论述。
“构建历史”是学业质量标准水平4对学生提出的目标要求，它以学生为中心，要求学生根据试题要求和自己所掌握的历史知识（包括试题情境提供的信息），按照自己的理解建立起历史事物之间的新联系。学生在对掌握的历史信息进行优化整合的基础上，能对过去的历史解释进行质疑、批判和验证，对历史问题提出自己的新见解。它强调学生进行历史解释的自主性、选择性、生成性和创新性。
从记述历史、理解历史到构建历史，学生的历史思维是一个由低阶向高阶提升的过程。在这一过程中，历史解释活动的主体也经历了以知识为核心向以学生为核心的转变，就是由“它”到“他”再到“我”的变化。所谓“它”，指客观史实。它包括两个方面，一方面是“事”，即中外历史上重要事件、人物和现象等；一方面是“势”，即人类社会从古到今、从分散到整体、从低级到高级发展演变的基本脉络。所谓“他”，是指别人对历史的解释，包括历史教科书、著作中的陈述性历史知识，一些学者或历史人物对历史的观点和认识等。所谓“我”，具体指学生根据考试要求所阐述的自己对问题的看法和见解。与这一过程同频，教学活动和等级性考试关注的重点正经历着由“科学知识”到“生活问题”，由“标准答案”到“思维过程”的转变，这也反映了当前高考考试内容改革的重大转变——由“解题”向“解决问题”的转变。
二
历史解释的基本路径
一
发现问题：进行历史解释的起点
问题是进行历史解释的起点。有了问题的刺激，才能推动学生进行积极的历史思维活动，建立假设并提出方案，利用史料证据来验证假设，最后不同程度地解决问题。历史解释作为对历史事物进行的理性分析和客观评判，主要围绕四种类型问题展开：①是什么样的？②为什么会这样？③这样怎么样？④一定是这样吗？这四种类型的问题呈现由低阶到高阶、由封闭到开放的特征，越接近于后者，就越靠近历史学习活动的本质，对学生的综合素养水平要求越高。在考试评价中，试题以哪一类型的问题为主导，反映了考试的不同价值取向，即知识立意、能力立意还是素质立意。它们与考试评价的目标和任务之间存在着内在的逻辑关联，决定着考试评价的方向。
高考考试内容改革的方向是坚持素质立意，目标是以学科核心素养为重点，考查学生对所掌握的核心价值、学科素养、关键能力和必备知识的综合应用水平。因此，学业水平等级性考试坚持素质立意，但并不排斥对“是什么”等低阶问题的考查。从试题的适应性出发，其问题设计、考查的思维过程和评价策略是有梯度、循序渐进的。例如2021年山东卷第17题，以1902年6月23日《启蒙画报》创刊号刊发的《小英雄歌》为情境（图略），要求学生对画报塑造的“小英雄”形象进行历史阐释。学生作答的思维过程需要有一个由具体到整体、由知识到认识的过程。首先，学生要清楚情境中“有什么”，能够充分获取材料中的有效信息，并在对材料信息进行整合的基础上，知道“小英雄”的形象“是什么”。然后，学生要将材料信息与所学知识相结合，在材料信息和史事之间建立起联系，理解“小英雄”形象出现的历史背景和原因，即解释“为什么”的问题。最后，要将“小英雄”的形象放在1840年以降中国近代社会变迁的时空背景中，对“小英雄”的形象进行具体评述，也就是回答“怎么样”这一类型的问题。
以学科素养为考查重点的等级性考试不排斥对“是什么”这一类型问题的考查，但反对学生对必备知识的死记硬背。在考试中，试题往往不是要求学生在问题和必备知识之间建立起一种直接的对应关系，即不是简单将必备知识作为问题的结论，而是将必备知识作为学生解决问题和进行历史解释的工具和证据。正如汤普森在《理解历史》中指出的，历史学习“不是把焦点集中在历史本身发生了什么上，而是要集中在我们如何具有对历史的认识”。2021年山东卷第19题在创设问题情境时，没有简单地让学生从史料中获取信息，并依据信息得出明确的具体结论，即英国发展的“实际情境”到底是什么。而是让学生围绕情境所提供史料的必要性、充分性、客观性、完整性等多个方面，引导学生去审视和思考史料与史料之间、史料与史事之间、不同史事之间的关系。试题所关注的重点不是学生掌握了哪些具体的历史知识，而是试图从史料的价值和互证入手，引导学生学会如何才能具有正确的历史认识。在这一过程中，学生过去所学的知识不是问题的答案，而是作为一种证据，让学生去理解不同史料对具体问题的不同价值和意义。
试题命制时，问题提出的基本方式是以史料为载体去创设情境。情境是试题的基本要素之一，它关系到试题立意的达成程度。创设试题情境的目的不是为试题铺陈背景，为学生提供“有用”的解题线索，其本质是把历史知识转化为历史问题。情境是问题情境，情境即问题。
二
构建联系：历史解释的基本路径
历史解释在本质上是历史学习的主体对历史事物关系的自我构建。不同历史事物之间存在着多种多样的联系，从不同维度建立历史事物的关联，就会产生不同的历史解释。从内容上讲，这些联系可以分为学科内部的联系，以及历史知识与其他相关学科知识的联系等。从形式上看，试题情境所包涵历史信息的数量、种类及其呈现方式等，决定了试题所涉及各要素之间联系的复杂程度。有的试题情境呈现的是各要素之间一种封闭的、单一的、确定的、直接的对应关系，这属于简单联系；有的试题情境呈现的是一种开放性的、不确定的、间接的、结构性的联系，这属于复杂联系。基于历史学科特点、高中新课程改革和高考考试内容改革对学生创新能力的要求，后者逐渐在等级考试中居于主导地位。在解决具体历史问题时，学生需要梳理、构建的历史事物联系是多方面、多层次的，是复杂的。在这些联系当中，我们要特别关注并学会处理两种最为常见的联系——整体与部分的联系、多维度的系统联系。
第一，整体与部分的联系。
整体可以是历史事物的全局或发展的全过程，部分就是历史事物的局部或发展的各个阶段；把某一具体历史活动视为一个整体，则构成或影响其发展的各要素就是部分。在构建历史事物联系时，要坚持整体与部分的统一，着眼于历史事物的整体，从整体出发，把历史发展各个部分、各个要素联系起来考察，统筹考虑，用综合的思维方式来认识历史事物。
历史必修课程设置的《中外历史纲要》模块，通过中外历史上重要的事件、人物和现象，使学生了解和认识人类历史演变的基本脉络，其课程目标就是要求学生能正确地处理好局部（重要的事件、人物和现象）和整体（人类历史演变的基本脉络）的关系。
2023年山东卷第16题“程元通状告棚民案”即遵循了整体与部分相统一的原则，把案件看作一个整体，“程氏状词”“嘉庆上谕”“地方处理意见”就是案件的部分；而将案件放在当时的社会背景中去考察的话，“程元通状告棚民案”是当时社会问题的一个缩影，又只是历史发展的部分。试题通过这样的设计，要求学生理解案件各个部分的关系，形成对案件的整体认识，进而通过这一个案形成对明清时期政治、经济和一系列社会问题的宏观理解。在历史学习中，要正确处理整体与部分的关系，既要关注具体历史事物，了解历史发展的特殊性；更要注重把握历史发展的基本线索和规律，理解历史发展的统一性。
第二，基于历史事物联系的多样性，学生应该学会处理多维度的系统联系。
随着高考考试内容改革的深化,试题开放性逐渐加强，构建历史事物的不同联系，多视角、多层面地对历史问题加以考察，进而获得不同的历史认识，逐渐成为等级性考试考查的一种趋向。例如2021年山东卷第19题“英国在衰退吗”，试题以“英国在衰退吗”这一问题为统领，要求学生多视角认识这一时期英国发展的整体状况。在问题情境创设时，材料甲的角度是英国传统工业自身的发展，材料乙的角度是英国新兴工业（电器）发展与其他国家的对比，材料丙的角度是英国工业发展在世界上地位的变化，材料二则是从坎布里亚纺织业发展的个案和一战后英国国际地位变化等角度去设计，其主要目的就是通过多个不同的时空联系，让学生从传统工业和新兴工业的差异，从英国自身发展及其与其他国家的比较，从经济领域和政治领域的联系等多个角度、多个层面去考察英国这一阶段的发展，对“英国在衰退吗”这一问题进行解释。它反映了当前等级性考试的一个基本特征，即以结构不良问题情境为载体，创设开放的多维度的时空环境，要求学生能够自主地、多视角、多路径、创造性地去认识和解释历史。
在历史学习中，遵循联系多样性的原则，多视角、多层次地对历史事物加以考察，不但要掌握历史事物之间存在的表面的、直接的联系，更要关注那些间接的，但是本质的和长远的联系。它使我们可以更为全面、深刻地认识历史现象，也为我们多方案、多途径地解决历史问题提供了可能。
三
历史表述：历史解释的显性表达
历史表述是学生对历史问题认识的显性表达，是历史学科的基本能力要求之一。1991年高考历史学科颁布的《考试说明》将历史表述能力作为高考十项学科能力要求之一，要求学生能“作出文字准确，条理清楚的表述”。1995年，修订后的《考试说明》更是将“文字表达”作为历史学科四类能力中的一个大类。在《中国高考评价体系》中，“语言表达”是学科素养体系的九个二级指标之一，也是三大关键能力群中“实践操作能力群”的一项关键能力要求，它要求学生能够根据具体的问题情境，合理地组织、调动各种相关知识与能力，借助口语、书面语或绘图等方式，准确传达信息，准确表达抽象的概念，个人的情感、思维和观点。课程标准是中学教学和等级性考试命题的依据，在学业质量标准部分，“讲述”“概述”“说出”“叙述”“描述”“论述”等行为动词都是以历史表述能力为目标的，具体要求是学生能够“在正确的历史观和方法论的指导下”，“选择、组织和运用相关材料并使用相关历史术语”，“在历史叙述中将史实描述与历史解释结合起来”，“有条理”，“全面、客观地论述历史和现实问题”。
在以知识立意为主导的传统考试中，历史表述能力主要针对的是概念化的知识或结论性的历史认识，重点关注的是表述的标准化、规范性、准确性和完整性。基于素质立意，对学生历史表述能力考查的重点发生了转变，最为关注的是历史表述能否体现学生的历史思维，特别是创新思维，具体要求包括了三个方面，一是语言准确，叙述有条理；二是逻辑严密，层次清楚；三是史论结合，说理充分。
长期以来，中学历史教学忽视对学生历史表述能力的培养。学生对于某一历史活动的背景或意义，一、二、三条可能背得很熟练，但要求其对某一历史活动的来龙去脉有条理地加以叙述的话，结果往往是前言不搭后语、杂乱无章。这表现在考试中，就是学生答题要点化、条目化现象突出，对某一问题能罗列出数十条“要点”，而对“要点”与“要点”之间的逻辑关系却非常模糊。2021年山东卷第18题是一道以学生必备基础知识和基本表述能力为重点考查目标的试题。试题要求学生以“足迹”为题，结合中国共产党在瑞金、遵义、延安、西柏坡、北京五个地点的主要革命活动，写一则历史短文，概述中国共产党领导中国新民主主义革命走向胜利的曲折而光辉的历程。一线教师普遍认为这是一道较容易的题目，而实测结果出乎意料——它是当年四道主观性试题中得分率最低的一道试题。造成这一现象的原因，一是学生必备基础知识薄弱，不知道答什么；二是学生历史表述能力欠缺，不知道怎么答。
近年来，等级性考试普遍重视对历史表述能力的考查。除了历史短文这一题型外，在主观性试题的评价策略上也做了许多有意义的尝试和探索。其中，两种较为常用的针对历史表述的评价策略是“角度化”和“层级化”。“角度化”即参考答案只指示学生解决问题时应该具有的思维方向，以思维角度代替传统的答案要点，传统试题的标准答案变成了作答示例。“层级化”即对学生的作答内容实行分层级赋分，将学生作答情况与不同层级的标准进行对照评价（图略）。
当前,我国高考考生人数众多，大多数省市面临巨大的评卷压力，试题还无法完全照搬SOLO、PISA等评价模式，“角度化”“层级化”评价策略是对这些评价模式的一种借鉴和变通。以角度、层次代替原来的要点，反映了试题评价的核心内容已不再是固化的知识，评价标准不再是知识的有无、多少；评价的重点环节由标准答案转向了学生解决问题的过程，学生解决问题过程中生成的、个性化的思维路径和问题解决方案成为评价的核心。这一评价策略承认、尊重学生的差异性，更倡导和鼓励学生采用不同的方法、通过不同路径、创造性地解决问题。随着高考考试内容改革的不断深化，试题的开放程度会越来越高，灵活性会越来越强，这类评价策略是等级性考试评价的一种必然趋势。
三
历史解释的特征和向度
一
历史解释的两个特征：客观性和主观性
学生在历史学习活动中进行历史解释，是学生以“我”为主体对所掌握的历史信息之间关系进行的自我构建。历史解释作为学生自己对历史的一种看法，决定了这种解释具有主观性，基于这种主观性，历史解释没有“标准答案”，但不等于没有“标准”。尊重学生在历史解释中的主体性，但要避免历史解释的主观随意性。过去的历史是不以人的意志为转移的一种客观存在，任何历史解释都必须坚持客观性的原则，唯有以尊重历史真实为前提，历史解释才具有科学性。科学的、正确的历史解释是客观性和主观性的辩证统一。
二
历史解释的两个向度：事实判断和价值判断
在历史学习活动中，说明某一历史事物的属性，或对某一历史事物的存在进行肯定或否定的思维过程，我们称其为判断，它是历史思维活动的一种基本形式。事实判断和价值判断是学生历史解释活动的两个主要向度。基于历史认识的客观性，判断的标准以史实为依据，即事实判断；基于历史认识的主观性，判断的标准以价值为依据，即价值判断。2022年山东卷第2题以“相马术”从秦到汉的发展为情境，让学生探究“相马术”与秦汉时期社会政治、经济、军事领域史实的联系，即以要求学生进行事实判断为重点。2023年山东卷第2题以东汉末年“乘牛车”成为一时风尚为情境，让学生做出东汉末年“政治衰颓”的判断。这一判断将对学生必备知识与核心价值的考查相融合，以事实判断为基础，带有明显价值判断的特征。
1.事实判断
在历史解释中进行事实判断，要求学生以求真为重点，尽可能“复原”真实的历史。答题过程中，学生主要以试题提供的史料信息和所学知识为基础，回答是不是，有没有，对不对等问题，进而得出是什么、有什么、对或错在哪里等结论，或以此作为自己所持历史认识的证据。由于考试环境的限制，试题给学生提供的历史场景具有局限性，学生的“求真”活动是相对的，是以试题提供的经过选择的有限史料、学生所具备的认知水平和所学知识为基础的，学生无法完全回到历史的“现场”。其实质主要是强调学生应该具备求真的态度，知道如何选择求真的方法，尊重历史的客观性，以理性的态度解释历史。因此，等级性考试对学生进行事实判断的评价策略，重点不是放在学生探究的结果或某一结论上，而是探究的过程上。例如2021年山东卷第19题，英国到底衰退没衰退不重要，重要的是学生以怎样的态度，采取什么样的方法，如何去解释英国是衰退了还是没有衰退的。
2.价值判断
学生在进行历史解释时，选择哪些信息，以什么样的态度，应用什么样的方法，进行什么样的关系构建，最后形成怎样的看法，不仅仅是学生智力水平的体现，也是学生价值取向的反映，即学生在历史解释中进行价值判断的结果。从某种意义上说，历史解释不是解释历史，而是历史认识主体通过重新构建历史事物的联系，对自己的抒发和表达。从这一层面来看，历史学习活动或考试都应以学生为中心，由面向“过去”的“科学世界”的知识转为面向学生现在和未来的生活，追寻历史知识的现实意义和价值，这也是学生开展历史学习活动的根本目的所在。2021年山东卷第14题以20世纪50年代到80年代美国家庭拥有电视机的数量和家庭日均收看电视时间的变化创设情境，要求学生认识科技发展对人们生活影响的双重性。作答本题时，如果学生基于教材中的、学过的知识进行事实判断，会比较容易得出科技发展对生活具有积极影响的结论。而科技发展给生活带来的“负面”影响，则要求学生对“美国家庭日均收看电视时间越来越长，由1951年的4.58小时上升至1981年的6.73小时”这一信息作价值判断。也就是说，学生解答本题时既要调动所学教材知识，也要结合生活经验，调动情感、态度、价值观的参与，对自身拥有的智力和非智力因素进行综合运用。以知识立意为主导的试题很大程度上倾向于事实判断，而素质立意为主导的试题在要求学生进行事实判断的基础上，越来越注重历史解释的价值判断。
2022年山东卷第19题的主题是“地图上的文明史”，试题选择了《亚非欧古代文明的发展（公元前4000年代—公元5世纪）》《1500年前后的世界文化区》两幅历史地图创设问题情境。它可以有两种设问方式：（甲）材料反映了世界古代文明发展的哪些特点？（乙）地图的编绘者试图告诉我们些什么？前者把地图看作一种史实，认为地图所包涵的信息是对世界古代文明发展的客观反映；后者把地图看作是编绘者在其价值选择基础上对世界古代文明发展的一种解读。试题采取的是第二种设问方式，它渗透的基本思想就是历史学是一门解释的学问，包括历史教材在内的历史表述都属于历史解释。在历史教学和考试中坚持以历史解释为中心，是发展和考查学生学科素养综合水平的一条基本路径。以坚持唯物主义的历史观和方法论为前提，在历史解释时强调事实判断基础上的价值判断，是历史教学走向历史教育，落实“立德树人”根本任务的必然途径。
历史解释能在一定程度上反映学生历史学科核心素养的综合表现水平，但在等级性考试中,我们不能以对历史解释素养的考查代替对学科核心素养的综合评价。等级性考试对历史学科核心素养的考查要结合试卷长度、题型比例、分值配置、评分标准等因素，充分考虑到学科素养结构、素养水平的整体配置与平衡。同时，课程标准针对基于学科素养的学业水平考试只是提出了命题建议和基本原则，并未提供完善、系统和成熟的学科核心素养评价体系。因此，对历史解释等学科核心素养的考查策略，包括学科素养评价要素、指标、路径等，都需要在中学教学和等级性考试的实践中不断去摸索并加以完善。
高黎明，副研究员，山东省教育招生考试院历史学科秘书。
于万浩，中学高级教师，山东省济南第一中学历史教师。
本文刊发于《历史教学》（上半月刊）2023年第8期
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