以下文章来源于语言文字报 ，作者张大文
编辑说
教师是教育活动的主体之一，是课堂教学的主导、知识传承的枢纽。然而，上海市语文特级教师张大文在听一线教师讲课的过程中发现，大部分教师并没有在“教”字上下功夫。他认为，教师要苦练“教”的功夫，有教师之“水涨”，方有学生之“舟高”。请看——
教师应该姓“教”，是我在长期听一线教师语文课过程中的最大感受。在我看来，大部分语文教师并没有在“教”字上下功夫。有的认为这里没有什么可教的，那里没有什么可学的，就把这些地方“滑”过去了；有的虽看到课文的某个地方有点意思，但以学生无关痛痒的讨论“放”过去了；有的遇到自己也不懂的地方，就连读都不敢读，直接“避”过去了。本文就来谈谈如何解决这些问题。
教师教语文，必须“深入”课文的“浅出”里去。
统编初中语文教材七年级下册编选了杨振宁先生的《邓稼先》一文，其中“我不能走”一节有这样一段话：
1982年，他做了核武器研究院院长以后，一次井下突然有一个信号测不到了，大家十分焦虑，人们劝他回去，他只说了一句话：“我不能走。”
这一节前面的内容，几乎没有写一件实事，但是逐段提出的三个问题却与邓稼先“能不能走”有密切关系。这三个问题，概括地说，就是在荒凉、死亡和失败面前是否有精神准备。如果说古战场的荒凉和同事下属的牺牲对于邓稼先来说，已经是非常严峻的考验；那么科学实验的失败，则是更直接、更严峻的考验。由于“理论是否准确永远是个问题”，科学实验的失败便具有重要的研究价值：既可研究错误的理论如何导致错误的实践，又可研究新的实践如何开展，旧的理论如何被修正或扬弃。而发生了“一个信号测不到”的情况，正为邓稼先提供了这样一个研究机会。如果他选择“走”，就意味着“逃”，意味着对失败、牺牲毫无准备。邓稼先选择的却是“留”，留下研究失败的原因，即使付出生命，也是死得其所，如同“在蓬断草枯的沙漠中”牺牲的同事和下属那样。
面对考验，邓稼先只轻轻地说了这一句话，却是时代的最强音。这句话，就是课文的“浅出”，教师要抓住其核心“深入”，读懂邓稼先对“走”的思考与不屑。
教师教语文，还要在“举一”上下功夫，以便让学生“反三”。
统编高中语文教材必修上册编选了毛泽东同志的《反对党八股》一文。其中反对的第一条就是“空话连篇，言之无物”：
长而空不好，短而空就好吗？也不好。我们应当禁绝一切空话。但是主要的和首先的任务，是把那些又长又臭的懒婆娘的裹脚，赶快扔到垃圾桶里去。
对这几句话，教师不会轻易放过，但是到底要把握什么、如何把握，很多人心中并不清楚。我们可以分两步走。第一步：撮要而图之。教师画一大一小两个交叉的圆，其交叉部分即为“空”，大圆为“长而空”，小圆则为“短而空”；然后可指图告诉学生：“主要的和首先的任务”是反对“长而空”，“次要的任务”是反对“短而空”。此为“举一”。第二步：模拟而悟之。教师把大小两个圆的交叉部分看作“实”，大圆即为“长而实”，小圆即为“短而实”，然后再指图请学生“反三”：“主要的和首先的任务”是提倡“短而实”，“次要的任务”是提倡“长而实”。教学至此，再把这几句话和后文“战争时期固然需要短文章，但尤其需要有内容的文章”组织在一起理解，文气就贯通了。
对于课文，教师也会有不懂的地方，但教学过程本来就是从不懂到懂的过程，对于教师和学生都是如此。教师遇到不懂的内容，意味着有一个自己“学”再去“教”学生的机会，我们应该拍手欢迎它。
比如，有教师教学八年级下册《藤野先生》一文时遇到了难题。课文开头就是一句“东京也无非是这样”——这个“也”字用得十分蹊跷。对此，我们先按照常理来推测：既然东京“也”无非是这样，那么，作者之前去过的某个地方一定“无非是这样”。我们再来查阅鲁迅先生的生平经历：1898年入南京江南水师学堂学习，1899年入南京江南陆师学堂附设矿务铁路学堂学习，1902年至1904年在东京弘文学院学习日语，1904年秋入仙台医学专门学校学习。由此可推断，他到东京的前一站是南京。那么，“无非是这样”到底是哪样呢？由下文的描写可以推测，“这样”指的是成群结队的“清国留学生”不好好学习，不是忙着玩耍打扮，便是忙着抽烟跳舞。可想而知，南京学校里的风气也是如此。鲁迅先生正是因为对这样的现象感到失望，才产生了“到别的地方去看看”的念头，才会去仙台，进而遇到了藤野先生。从这一意义上说，藤野先生是青年鲁迅从南京到东京、从东京到仙台接连失望后，所遇到的唯一希望，他影响了鲁迅的一生。
“东京也无非是这样”作为一篇长文的开头，的确给我们的阅读理解带来了阻碍，但一旦读懂了这句话，便发现它使文章迅速进入主题，“也”字的作用更是不能小觑。教师不仅要具备这种研读文本的能力，还要把研读的过程教给学生，培养他们的自学能力。
其实，学生的身上蕴藏着巨大的自主学习潜力，需要教师以自己的知识积累和教育智慧去启发、引导、开掘，组织学生讨论，激发他们的创造性思维。
例如，初中生学习鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》，读了课文后，教师可以启发他们思考：比起在百草园里无拘无束的快乐，作者在三味书屋的读书生活是枯燥无味的，但为什么反映这无味生活的部分也写得生动活泼，让人读起来津津有味呢？文中写下课后大家在书屋的后园玩耍时，听到先生大叫，便规规矩矩地“一个一个陆续走回去；一同回去，也不行的”。为什么要一个一个回去？一同回去为什么不行？他们“一同回去”过吗？结果会是怎样的呢？文中还写了学生们读书时的情形，他们能读懂书中的内容吗？大家读书时先生在做什么？对于和迅哥儿一样活泼好动的孩子们，“管、卡、压”式的教育合适吗？……教师引导学生围绕这些问题展开讨论，既紧扣文本，又能激发学生思考的积极性，达到使其活学活用的目的。
又如，高中生学习朱自清先生的《荷塘月色》，第一句是“这几天心里颇不宁静”，如果问学生“颇”是什么意思，他们都能说出是“很”，还会觉得这个问题太简单了。这时，教师就要告诉学生：“很”这个答案当然没错，但如果只理解到这一层，就浅了。接着，教师启发学生思考：作者朱自清是一个学者、作家，对事物有非常敏锐的感知，与周围的环境形成共生互动的关系。那晚的月色是淡淡的，云层是淡淡的，风是微微的，清香是缕缕的，歌声是渺茫的，青雾是薄薄的，路灯光是没精打采的，作者的心里如果“很”不宁静，同他所处的环境是否和谐？作为副词的“颇”，有没有其他意思？当学生产生了疑惑和猜想的时候，就是他们自主查阅资料、获取新知的时候。果然，学生查阅辞书后发现，不管是在现代汉语还是古代汉语中，“颇”不仅有“很”的意思，还有“比较”的意思。教师可以进一步引导学生思考：这句话中的“颇”解释为哪种意思更合适？为什么？学生由此带着问题深入文本，展开探究。
总之，本文所举各例，无非是为了说明一个道理：有教师之“水涨”，方有学生之“舟高”。因此，教师姓“教”，水之源也，要苦练“教”的功夫。
（改编自《语言文字报》2022年4月20日文章《教师姓“教”，水之源也》；作者：复旦大学附属中学教师、语文特级教师／张大文）
转自：“语文建设杂志”微信公众号
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