【摘 要】《江上渔者》篇幅短小，语言简练，视角独特，表现的情感真切。通过比较阅读的任务设计和关键词分析的解读策略，还原诗歌情境，深入探究文本，充分挖掘这首小诗在语文教学中的独特衔接价值。
【关键词】古诗文教学，比较阅读，关键词分析，衔接
在统编语文教材中，有一首小诗被选编进了六年级下册的“古诗词诵读”板块。这首诗是北宋政治家、文学家范仲淹所作的《江上渔者》。这是一首五言绝句，全诗仅有20个字。
江上往来人，但爱鲈鱼美。
君看一叶舟，出没风波里。
这样一首诗在小学语文教材一百多篇古诗文中，显得微乎其微。从识字写字的落实来看，多数六年级学生仅需关注“鲈”字即可，在读写方面几乎再无障碍；从文言知识的积累来看，教材对“但”字已经做了“单单，只是”的注释，而其他字句可以直译。多数学生通过课前预习，可以迅速获取习得满足感，但同时容易陷入浅显的理解误区，把这首珍贵的小诗读得过于轻盈欢快了。
在《名作细读——微观分析个案研究（修订版）》一书中，孙绍振教授曾谈到对经典文本的微观解读是语文教学的难点。“难在学生面对文本，一目了然，间或文字上有某些障碍，求助于注解或者工具书也不费事。”也难在语文教师面对的学生“不是惶惑的未知者，而是自以为是的‘已知者’”的时候，能否“从其已知中提示未知，指出他们感觉和理解上的盲点，将已知转化为未知，再雄辩地提示深刻的奥秘，让他们恍然大悟”［1］。
因此，借助孙绍振教授的解读方法，透过关键词深入文本，感受诗歌和诗人的魅力，从小初古诗文衔接教学的角度出发，在比较中重新审视《江上渔者》的创作价值和选编价值，会发现其独特的教学意义。［2］
一、内部细读：赏析语言表达的独特魅力
这首诗虽篇幅短小，用字朴实，但如能引导学生对诗歌进行细细阅读，展开联想，可以发现三组耐人寻味的对比，感受其言简义丰的语言魅力。
1. 动态场景对比
四句诗为读者呈现出两幅动图：第一幅是江边岸上的人群往来图，第二幅是江水风浪中的渔人捕鱼图。前者因“往来”显得热闹非凡，许多人会为美食而聚集于此，让读者不禁感到岁月安好，甚至可以想象画面上的嬉笑喧嚷，不绝于耳。然而，当视线转移到另一幅画面上，却别有一番滋味。“风波”一词，当然可以直译为“风浪”，就引申义而言，又让人联想到，它也可以比喻为变动的形势、动荡的艰辛、混乱的纠纷。这一个词就把读者的视线吸引到了核心人物“江上渔者”的命运里。这显然不是平静无波的江面，也必然不是在安闲自在地垂钓。
2. 人物处境对比
食鱼之人和捕鱼之人的处境有怎样的反差？可以从两个方面来解读。
首先，是“往来人”与“一叶舟”的不同。虽然无法准确判断岸上和舟上的具体人数，但可以结合环境，读者感受到的是：岸上人流不断，纷至沓来，甚至可能偶有拥挤之感；而远处江中，天水之间的小舟都以“一叶”来形容，舟上渔人又是多么渺小、孤寂、无力、无声！
其次，人物的不同处境也可以通过“往来”和“出没”这两个动词来比较。人潮如织，往来不绝，意味着岸上的社会环境是安然无碍的，人们大可以享受出行的便利、烹饪的美味和聚会的愉悦；但江上的自然环境却不容疏忽，一叶小舟在江水中时而显现，时而隐没，江岸上人们对鲈鱼的期待有多高，潜藏在风浪里的艰辛、风险和不安就有多深。
在特定的时代背景下，阶层差异和物质条件决定了“往来人”和“渔人”命运的反差。
3. 情感态度对比
古诗词中最精练传神的某个字，往往是全篇最精彩、最能体现主旨的字，即“诗眼”。这首诗中的“爱”可以看作是诗眼。在《江上渔者》一诗中，有不止一方的情感主体，不止一线的情感流露。“但爱鲈鱼美”中的“爱”是江上往来人的明确态度，他们“爱且只爱”追寻鲈鱼的美味，纷纷来江岸一游。他们此刻对美食的热情高涨，胜过对其他生命的关怀挂念。
那么江上渔者的情感态度又如何呢？尽管诗人没有直接表达，学生仍可通过合理推测来进行赏析。波涛汹涌的江面上，风浪不止，捕鱼大概也不曾停止。舟似一叶，命如草芥。渔人爱鲈鱼吗？恨捕鱼吗？又或是有更复杂的心境吗？在拓展和比较阅读《卖炭翁》中“可怜身上衣正单，心忧炭贱愿天寒”的诗句后，学生更能体会当时底层劳动人民的辛酸与矛盾。
两相对比，文中只有一处“但爱”明写情感，食鱼之人貌似一团热气，实则冷漠无情，颇有讽刺意味。而“爱”的对面不是简单的“恨”，捕鱼之人在诗歌中的“噤声”有一种沉默的张力，他或他们在画面上不得已又无休止的劳作，恰是对一个时代民生疾苦的有力呈现。
二、外部还原：观照诗人创作的独特视角
在小学语文教材中，李白、杜甫、王维、白居易、苏轼、辛弃疾等诗人的“出镜率”是很高的，范仲淹的诗文则只选了这一首。然而仅凭一首诗的学习，就足以让六年级学生走近范仲淹，了解其难能可贵的创作视角和人文情怀。
诗中的两类人、两个场景和两种处境，都是通过诗人的视角来呈现的，因此有一个隐含的“我”，即范仲淹；文中还有一位“君”，是在场的旁观者，也是诗人的倾诉对象。这两种视角的融入让一首看似简单质朴的诗有了多角度的赏读空间，值得我们将其还原到诗歌场景中，探究琢磨。
1. “我”的三重身份
范仲淹是谁？北宋景祐元年（公元1034年），45岁的范仲淹来到苏州，走在往来的人群中，坐在江边的酒楼上，他眼中有“鱼”，像任何一位来此品尝鲈鱼的普通食客。但“出没风波里”不是冷酷的客观描述，而是传递出了诗人内心的波澜，因为他眼中有“水”，他有另一重身份——视察吴淞江，积极疏通河渠，治理水患的苏州知州。在同一片天水之间，饮食作乐和官员功绩最终不值一提。作为文学家的范仲淹走上前来，把视角锁定在飘摇起落的渔船和悲苦劳作的渔人身上。他的诗歌韵脚落在对贫民生活冷峻而又热忱的观察上，落在对可怜之人的共情和对无情之人的规劝上。他眼中有“人”，心中有“人”，笔下有“人”。
这就是范仲淹。生长、活跃于北宋，少孤家贫，随母改嫁，作为“寒儒”历经苦读及第，理解生活的艰难困窘，对底层百姓的苦难有更深切的同情。虽因秉公直言、慷慨劝谏而屡遭贬斥，但在朝堂上为民请命，在地方体恤民情，在西北戍守时也爱护士卒和流亡百姓。他在为官、为人、为文的旅途中，初心不改。所以别人眼中只有“鲈鱼美”时，他自然会关注到“一叶舟”。
2. “君”的三种可能
《说文解字》对“君”的注释为：“君，尊也。”“君”是称呼对方的敬辞，如同“您”。在《江上渔者》中，范仲淹与“君”对话，陈述个人所见，引导对方观察和深思。教师在课堂导读中通过对“君可能是谁”的不断追问，可以引导学生逐步探讨出“君”为谁的三种可能性。
其一，“君”可能是泛指“江上往来人”。范仲淹试图用诗文的形式引发一群过得有滋有味的人去关注另一群活得无声无形的人。“君看”是他对无情之人的劝说，对悲悯之心的唤醒。这种呼告式的表达饱含着作者的心绪，也似与不在场的读者交流，很容易触发人感慨思索。
其二，“君”可能是与诗人有相似身份或相同观念的人。此时在范仲淹身旁的是官场同僚也好，是知交挚友也罢，范仲淹倾诉了自己的所见所感，也在把为官为人的价值取向传递给对方，期待有更多同阶层、同理念的人能够认同和有所作为。
其三，“君”也可能是诗人自己。范仲淹在朝堂上是果敢耿直、奋力进言的谏官，对待自己也有着忠廉勤慎的要求。初到苏州任职，他心忧水灾，看到在江水风浪里与自然搏斗的渔民，险中求生，勉强糊口，更是心焦。从后续他应对水患的治理功绩来回望，此时的“君看”又何尝不是他与自我对话中的激励自省呢？
三、学段关联：发挥衔接教学的独特作用
1. 立足语言，完善素养
伴随学生的成长，指向核心素养发展的古诗文教学，必将引导学生在“读准—读通—读懂”的道路上向深度学习奔赴。如何辅助小初衔接阶段的学生逐步进行有深度和有高度的古诗文阅读？《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）强调，语言文字及作品是最为基础和重要的学习内容，是思维工具、审美对象和文化载体。“在语文课程中，学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现。”［3］
可见立足语言运用，即便是面对一首仅有20字的小诗，也有必要通过问题链的设计，驱动学生在品读的过程中捕捉关键词，还原诗歌情境，丰富语言体验，从而实现对文本多层次的理解。有了这样的方法和感受作铺垫，学生就有了对语言文字更好的共情力和想象力，也可以更有准备地进入更具挑战性的初中古诗文学习中。
2. 延读群文，区分创作
新课程标准对第三、四学段的课程目标和学业质量都提出了相应的要求。针对古诗文阅读的衔接教学，由“独立阅读”“复述内容”到“广泛阅读”“多角度揣摩”，由“借助材料理解和评价文本”到“分类、整理、对照、反思”。在表述上，界限的划分虽然明晰，但语文能力和素养的衔接却不是一蹴而就的。这两个学段要通过日积月累的学法渗透和延伸阅读才能完成渐进式的自然过渡。以《江上渔者》的教学任务设计为例，可以考虑通过两种途径来丰富分类比较的研读活动，避免简单重复的教学，在不加重学生认知负担的前提下尽可能地实现衔接的平衡。
（1）区分创作视角，比较差异
六年级学生在已有古诗文阅读视野的基础上，可以尝试进行梳理、复习，温故知新。小学阶段学习的诗歌，题材以赏景抒情、怀乡思人、亲友送别、言志说理为主，诗人通常就是画面上叙事、抒情的主人公。学生通过比读所学过的文本可以发现，《江上渔者》这类诗歌的不同在于，作者完全跳出画面，像是与读者站在一起，纯粹地作为旁观者和评价者出现，关注社会底层的小人物，描写寻常的劳动生活场景。这是创作视角上的与众不同。
（2）聚焦写作对象，同题拓展
在“着眼小人物”的阅读任务之下，师生可以搜索和呈现更多的课外诗文，放眼不同时代特点，加深对这一类写作对象不幸遭遇的理解。如汉乐府《十五从军征》，唐代李绅的《悯农二首》、杜甫的《石壕吏》、白居易的《观刈麦》《卖炭翁》，宋代梅尧臣的《陶者》、张俞的《蚕妇》等。这些诗文的表现各具特色，但共同之处在于：诗人用“饱蘸着深情的笔，代广大劳动人民，发出了一声声悲愤的控诉”；诗歌风格“质朴淡泊，无华丽辞藻，无艰字僻典，无斧迹凿痕，以平常的语言，平常的人物、事物，表达不平常的思想、情感，产生不平常的艺术效果”。［4］这是小初衔接阶段的学生可以揣摩体悟到的。
3. 跨段整合，创设专题
在统编语文教材中，范仲淹的作品除了六年级的诗《江上渔者》，还有九年级的词《渔家傲》（塞下秋来风景异）和文《岳阳楼记》。这三篇不同体裁的作品，共同呈现了一个生动立体的范仲淹。他面向生民，勤勉务实，姿态低垂，眼光平视，笔下有对天地的遥望，对景观的特写，对人性的剖析和对自我的叩问。因此写出“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的志向，非但不生硬虚伪，且得以百世流芳。
在六年级进行过细读、梳理、拓展等任务的铺垫后，学生到了九年级再次与范仲淹相遇，教师可以试着将跨学段、跨学科的文本素材和助学资源整合，围绕范仲淹其人、其文创设新的学习单元，完成任务群式的专题研读学习。这样的衔接学习与其时代背景相勾连，与诗人生平相对照，与作品题材相呼应，使学生自主学习的能力也随之螺旋式上升。
当学生能够透过有限的字句还原到真实的情境中，学习揣摩和丰富细节，让感性的联想想象与理性的感悟评价并驾齐驱，就有可能真正体会到范仲淹在《江上渔者》中所传达的跨越阶级、心向底层的人文关怀。这首诗给古诗文的文本解读和衔接教学所带来的重要启示是：任何一首思维开放、语意流动、情感真切的小作品，都可能穿越时空，在语文教学中绽放出撼动心灵的文字美，值得敬畏，不容怠慢。
参考文献：
［1］孙绍振. 名作细读——微观分析个案研究（修订版）［M］. 上海：上海教育出版社，2009：1.
［2］赖瑞云. 孙绍振是怎样解读经典的？——以《岳阳楼记》解读为例［J］. 语文建设，2019（23）.
［3］中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2022：5.
［4］谢若松. 《江上渔者》《陶者》《蚕者》比较分析［J］. 湖南教育，1994（6）.
（王璞玉：福建省厦门五缘实验学校）
[本文原载于《语文建设》2022年9月(下半月)]
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