【摘 要】学界关于语文跨学科学习“学科本位”的争论，根源是对它的“语文性”认识模糊，有必要从不同维度加以透析。从焦点的维度看，语文跨学科学习应聚焦于其他学科文本的读写，它的“语文性”体现在“读写”上；从内容的维度看，读写其他学科的文本与传统的语文读写有很大不同，因而它的“语文性”是特殊的；从指导责任的维度看，除其他学科读写形式化的指导以外，语文教师可以视情况围绕其他学科的读写稍稍“越界”，因而语文跨学科学习的“语文性”又不是确定不移的。
【关键词】语文，跨学科学习，语文以外学科的读写
21世纪以来语文跨学科学习逐渐成为我国语文课程教学改革的主题之一。2001年颁布的《义务教育语文课程标准（实验稿）》要求开展语文综合性学习，其中包括“语文课程与其他课程的沟通”；2017年颁布的《普通高中语文课程标准》提出“在生活和跨学科的学习中学语文、用语文”；2022年颁布的《义务教育语文课程标准》更是将“跨学科学习”任务群作为六大语文学习任务群之一。然而迄今为止，无论是理论研究者还是实践工作者，对语文跨学科学习的认识，都不甚清晰和深刻。在近期发表的相关论文中甚至不乏关于语文跨学科学习本质相互对立的观点。如殷伟荣等认为“语文学科的跨学科任务群教学，首先要牢牢树立语文学科的本位意识，并坚守这个本位”，即跨学科任务群“教的是语文”，“学生最大的收获也应该来自语文素养的提升，而不是物理、化学、数学等学科知识的增加，至于其他学科的理论、方法、知识，至多可以作为副产品来兼顾并收或旁逸斜出”。［1］而张广录则认为“学生的语文能力提升，功夫可能不在‘语文’知识本身，而在‘语文’之外”，“提升学生的语文核心素养，可能重心不在于‘语文能力’本身，而在于对‘语文’之外的‘世界’的了解与认知，‘跨学科学习’正是解决这个关键问题的钥匙和有效途径”。［2］前者强调语文跨学科学习的语文学科本位，并明确这个本位就是“语用能力”；后者则强调语文跨学科学习应突破“语言应用”的语文学科领域，借助其他学科的知识原理和认知模型，认识真实的世界。二者的对立集中于以下问题：语文跨学科学习究竟应该不应该突破语文的学科领域？这一问题后面还会有更加复杂的问题：“如果不应该，语文跨学科学习相比于传统的语文学习，有什么独特价值？”或者“如果应该，语文教师能否胜任这种基于其他学科又超越其他学科的语文跨学科学习？语文课程能否涵盖这种可能包含了所有学科课程内容的语文跨学科学习？”本文将从语文跨学科学习的焦点、特殊内容、指导责任等维度，深入探讨其“语文性”问题。
一、语文跨学科学习的焦点
美国现行的《共同核心州立英语语言艺术与历史/社会、科学、技术中的读写标准》明确了整个基础教育阶段语言运用教学的跨学科方法：K~5年级的语言运用教学都在英语语言艺术这门课程中进行，但包括了其他学科内容的听说读写；6~12年级则将这一任务分摊到英语语言艺术和其他课程中，并将后者明确为“历史/社会研究、科学和技术等学科的读写”。该标准指出，重视历史/社会研究、科学和技术等学科的读写是由“为大学学习和职业生涯作好准备”决定的。“历史/社会研究、科学和技术学科阅读对于获取知识是非常关键的。大学和职业准备需要重视这些学科的规范和约定（如历史和科学中使用的证据类型），理解特定领域的单词、短语，注意精确的细节，评价复杂论述、整合复杂信息、把握对事件和概念具体描述的能力”［3］；“写作是学生提出和捍卫断言，展现对某主题的认识，传递所经历的、想象的、思考的、感受的主要方式。作为为大学和职业作好准备的写作者，学生必须认真考虑任务、目的、受众，深思熟虑地选择单词、信息、结构和格式。创作、精制和修改文章时，必须策略性地使用技术。他们必须擅长搜集信息、评价资源、准确引用资料、报告研究的发现、以清晰切实的方式分析资料”［4］。即在知识、创新驱动的社会里，公民必须具备读写历史/社会研究、科学和技术等学科的研究性、专业性文本的能力；英语跨学科学习便是对此作出的回应。我们由此得到启示：语文跨学科学习的实质在于学习其他学科的语言运用。而由于其他学科的语言运用以书面语言为主，其他学科的读写（如读写学术著作、研究论文、研究报告等）便是语文跨学科学习的焦点所在。
回到我国的语文跨学科学习。从新颁布的语文课程标准来看，语文以外学科的读写被放到了重要位置。如《义务教育语文课程标准（2022年版）》第四学段的“跨学科学习”任务群有“结合数学、物理、化学、生物学等学科学习，或者自己参与的科技活动，学习撰写并分享观察、实验研究报告”的学习内容；再如《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》的“学术论著专题研讨”任务群，“旨在引导有这方面追求的学生阅读学术论著，体验学者发现问题、探索解决问题的路径，以及陈述学术见解的思维过程和表述方式，尝试写作小论文”。但是，由于我国的语文课程标准并未明确指出其他学科的读写在语文跨学科学习中的核心地位，导致很多语文教育研究者和实践者对语文跨学科学习产生了认识偏差。比如将语文跨学科学习理解为在语文文本中“挖掘”其他学科的知识（此即本文引言部分第二种观点的实质）。这种认识在下面的例子中得到充分展现：品评王维的“大漠孤烟直，长河落日圆”时，从数学学科的角度，理解几何图形中直线与圆的关系；从物理学科的角度，解释落日是光的传播，孤烟直上是空气的对流；从化学学科的角度，解析孤烟是一种燃烧现象，属于化学反应；从美术学科的角度，这俨然是一幅雄浑的风景画；从地理学科的角度，这里描绘的是沙漠地貌；从历史学科的角度，烽火孤烟呈现的是战乱年代；从气象学科的角度，当时正值晴天，所以能看见圆圆的落日，无风天气，所以孤烟是直的。［5］其实，这种从文学文本中蜻蜓点水式地涉猎其他学科知识的做法并不是语文跨学科学习，因为它不符合其他学科研究和学习的常态。在其他学科的研究学习活动中，读写的文本应该具有该学科的属性——或者是该学科的研究成果，或者作为该学科的研究资料被规范地使用（比如在历史学的研究中，所使用的诸子百家论著不再是文学文本，而是研究春秋时期文化状况的史料；作为一种史料，它从历史学的角度被解读，按照历史学的规范被使用）。而在上述例子中，阅读的依然是文学文本，所不同的只是借助其他学科知识理解文学文本，本质上依然属于传统的语文阅读。
当然，与美国单纯注重历史/社会研究、科学和技术等学科的读写不同，我国的语文跨学科学习范围更广、情况更复杂。一是在历史、科学等单门学科的读写以外，更强调综合运用多学科（语文以外）知识和方法解决问题的跨学科研究文本的读写。不过，跨学科研究的文本也会遵循文科或理工科、描述性研究或解释性研究文本撰写的范式，与单门学科文本的撰写范式基本相同；相应的，读写这类文本所要求的素养也基本相同，可以合并为语文以外学科的读写。二是除了语文以外学科的读写，还有一种综合运用多学科（包括语文）知识和技能开展的跨学科实践活动（如文化实践、生活实践等）。如《义务教育语文课程标准（2022年版）》第二学段的“跨学科学习”任务群中有“尝试运用科学、艺术、信息科技等相关知识和技能，富有创意地设计并主动参与朗诵会、故事会、戏剧节等校园活动”的内容。在这种跨学科学习中，语文与其他学科的地位没有根本不同，其“语文性”体现为生活中的语言运用，与传统的语文学习也没有根本不同。比如设计并参与朗诵会所需要的语文技能主要有诗歌主题提炼、诗歌评赏和选编、诗歌情感和意境体验、诗歌诵读等，都属于传统语文学习的范围。对于这种跨学科学习，语文教师只需注意指导学生将语文课堂上学到的知识、技能运用于特定的文化实践或生活实践中，而无须适应新的学习目标、内容、模式，因而下文将不再讨论这种跨学科学习。
总之，语文跨学科学习的一个焦点是其他学科读写，其“语文性”就体现在“读写”二字上——使学生获得这种特殊的读写能力，从而能够自主学习其他学科的知识、研究方法，以及有效交流其他学科的研究成果。这是将其他学科研究和学习的工具教给学生，而不是直接教授其他学科的内容。
二、语文跨学科学习的特殊内容
作为学习的焦点，读写其他学科的文本与传统的语文读写（这里的“传统的语文读写”包括了文学类文本读写，以及将社科论文、科技说明文、调查报告等其他学科文本排除在外的实用类、论述类文本的读写）存在类型上的差异。这意味着语文跨学科学习的“语文性”是特殊的“语文性”，其学习内容是特殊的，其学习价值也是独特的。
首先，读写其他学科的文本与传统的语文读写在目的与意向性（“意向性”是哲学概念，哲学家对此解释不尽相同，但都包含意向状态与意向对象这两个不可分割的部分，并且意向状态的类型决定了由意向性所充实起来的意义）上有所不同。对于采用实证研究范式的学科文本而言，无论是阅读还是写作，其根本旨趣应在于借助文本建构或展示“对客观存在的科学认识”。基于这一目的，读者或作者意向性的核心应当是将描述（这里的“描述”是广泛意义上的，可以采用日常语言、科学概念、数量、图形等各种形式）和解释与客观存在加以对照，以检查描述的真实性和解释的合理性。当然，其他学科的文本还有一大类——采用规范研究范式的论文。读写这类文本的旨趣在于获得或表达对应然的理性认识。因此，在阅读或写作过程中，读者或作者意向性中最核心的便是检查论点和论述所采用的价值前提的普遍合意性，以及基于价值前提推理的合规律性。再看传统语文读写中的文学类文本读写（这里的“文学类文本阅读”指欣赏性、消遣性阅读，区别于研究性阅读；研究性阅读的旨趣虽然不在于获得审美性的主观体验，却以欣赏性、消遣性阅读为基础，且并非文学性文本阅读的主流，因而排除在外），其根本旨趣在于通过文本获得或表现“审美性的主观体验”。在阅读或写作文学类文本的过程中，读者或作者将自己沉浸在主观经验世界中去看、去听、去思、去想、去感、去悟，仿佛在现实世界中那样。其间，客观存在无须作为文本描述和解释的参照物时时被置于意识之中，而只是作为读者或作者日常经验（日常经验是审美性的主观体验的素材）的基石在无意识中发挥间接作用。当然，文学类文本读写并非不会导向对客观世界的真理性认识。只是这种认识是在反思审美性的主观体验基础上获得或表现的，且从根本上说是借助隐喻或类比而获得或表现的对客观存在的洞见或感悟。传统语文读写中的实用类文本（如人物传记、新闻报道、通讯等）读写兼具认识客观存在和获得主观体验两方面的目的，因而意向结构常常在“用客观存在检查描述的真实性和解释的合理性”与“沉浸于主观经验世界”之间来回切换。至于传统语文读写中的论述类文本读写，其旨趣往往在于获得或表达对应然生活的洞见。它与规范性研究文本读写所不同的只在于前者对价值前提及其推理的检查不像后者那么严格，不那么追求普遍正确性，因而前者往往诉诸常识、惯例及经验思维，而后者则须遵循学科研究规范，诉诸科学概念、理论及理论思维。以上分析的五类文本读写相当于一个连续的谱系。实证性文本读写与文学类文本读写分别处于谱系的两端，呈现鲜明的差异；其他类型文本的读写则居于其间，差异性不甚显著。
其次，读写其他学科的文本与传统语文读写在目的和意向性上的差异，决定了二者读写策略上的差异，而且不同学科的文本读写策略也有所不同。比如，对于实证性文本须使用“检查文本中数据可靠性”的阅读策略，以及“尽量运用准确的科学概念、专业术语”的写作策略。而这些策略在传统语文读写中是很少使用的。不仅如此，即使是同一策略，在不同类型文本中运用时也呈现出一定的差异。例如图（表）文结合的策略，由于科学与技术学科的文本中的图（表）往往包含大量文字所无法准确传达的信息，进行专业性阅读时必须充分挖掘图（表）的信息，以加深、补充阅读文字所获得的认识。而对于一般的说明文或应用文，运用图（表）文结合策略时，往往只是借助图（表）获得文字所言说对象的形象直观的认识。图（表）文结合策略运用于不同类型文本阅读中的细微差别，可以由梁思成《中国建筑的特征》一文改编前后的阅读窥见一斑。该文作为一篇建筑学方面的专业论文，配有大量精心绘制的建筑结构图。专业性阅读要求细读这些
图片，以此加深对相应文字表述的理解，而且获得文字所无法传达的精确、丰富的信息，准确把握建筑部件（如斗栱）的构造、演变等。统编高中语文教材选编这篇文章时换掉了大部分图片，而代之以建筑物的照片。这样一来，文章的专业性降低了，运用图（表）文结合的阅读策略也相应降格为获得言说对象的形象直观的认识。再如“适当使用叙述的表达方式”这一写作策略，运用于文学类文本表现为“生动具体、详略得当地叙述事件”，运用于历史/社会研究文本表现为“将叙述与对个人或历史事件的分析整合起来”，运用于科学和技术学科文本表现为“足够精确地描述在调查或技术工作中使用的程序，使读者能够复制这些程序并可能得到相同的结果”。［6］教育心理学认为，策略性知识一般具有很高的概括性，在应用时有很强的灵活性，因而学习策略性知识的最好方法是在不同情境中加以运用。就读写策略而言，不同类型的文本相当于不同的运用情境，因此，即使是划重点、列提纲等通用性的策略，也需要学习如何在不同类型的文本中加以运用。
最后，读写其他学科的文本与传统语文读写在思维方式上也存在很大差异。语言是思维的工具。思维主导语言，语言反过来也影响思维。思维与语言紧密联系。不同类型的文本在语言表达范式上的差异，本质上是不同思维方式的反映。读写不同类型的文本所运用的思维方式有很大不同。一方面，传统语文读写偏重经验思维，而读写其他学科的文本则偏重理论思维。经验思维是一种凭借日常生活经验或日常惯例的思维方式，它可能停留于只能认识事物的现象，具有表象性和片面性的特点，也可能达到对事物的特性、现象之间联系的感性认识层次，甚至达到对事物本质的某一个方面、浅层本质甚或浅层本质之间关系的理性认识的程度。［7］不但文学类文本的读写主要依赖经验思维，其他类型文本的传统语文读写，如说明文、议论文的读写也是如此。理论思维则是主要借助科学概念、科学理论、逻辑推理或辩证法，能够透过现象揭示事物深层的全面本质及深层本质之间的联系，把握事物存在和发展的普遍性（包括普遍规律）的思维方式。各学科的研究主要借助理论思维，其文本的撰写是理论思维的展现，而阅读这种文本则是理论思维的体验和学习过程。另一方面，传统语文读写更多借助直觉思维、形象思维，而读写其他学科的文本则主要借助逻辑思维、抽象思维。学习读写其他学科的文本，实际上就是逐渐习惯于剥离事物非本质特征的抽象概括，以及基于抽象概括的周密严谨的逻辑推理。
总之，上述语文以外学科读写学习的特殊内容，正是语文教师学习指导的重点。不过，语文跨学科学习所涉范围远不止于此，而语文教师能否胜任超过读写的指导呢？
三、语文跨学科学习的指导责任
在实践中，语文以外学科的读写一般以两种形式开展。
第一，探究型任务群驱动，且这种探究型任务群驱动需要运用其他学科的知识和方法才能完成。例如《义务教育语文课程标准（2022年版）》第四学段“跨学科学习”任务群中的一项内容：“在心理健康、身体素质等方面，选择师生共同关心的问题，组织小课题组，开展校园调查，学习设计问卷、访谈、统计、分析，撰写并发布调查报告。”这一内容的核心在于围绕问题、运用其他学科的知识开展探究活动，进而撰写调查报告。对此，语文教师须提供的读写方面的指导主要有：问卷、访谈提纲、调查报告等文本的形式要求，这是一般性的；读写（主要是“写”）这些文本的目的、意向、策略、思维方式，这是特殊性的——往往因文而异，需要因材施教。除此以外，还有两方面的内容是否由语文教师负责教学，则要视教师的综合素养、学生学段的高低、探究问题的难易而定。一是探究的过程和方法，二是作为探究结果的文本内容。一般而言，小学语文教师具备一定的全科教学素养，且小学语文跨学科学习内容的难度不大、专业性不强，可以由语文教师指导探究的过程和方法，并对特定文本内容的理解或建构加以指导和评价。而到初中阶段以后，单独由语文教师全面指导学生对其他学科的读写探究，往往力有不逮，因而需要建立语文教师与其他学科教师的“共同体”——大家围绕语文跨学科学习任务开展“课前联合备课、课中合作性教学、课后共同教研（反思）”等。［8］
第二，直接的读写活动，包括单篇阅读、比较阅读、群文阅读等。例如高中语文选择性必修下册选编《自然选择的证明》等学术论著，旨在让学生通过阅读领略专业性很强的科学经典，进而学习相应的阅读策略。对于这种形式的跨学科学习，语文教师应提供的指导主要包括文本的形式，读写的目的、意向、策略、思维方式。至于文本内容的理解或建构也要视教师的综合素养、学生学段的高低、文本的难易程度而定。总之，语文跨学科学习语文以外的指导责任，不应不加区分地全部归于语文教师，而应当由语文教师与其他学科教师共同分担。不仅如此，即使是语文跨学科学习语文方面的指导责任，初中以上学段也应由多学科共同承担。
综上所述，语文以外学科的读写作为语文跨学科学习的焦点，具有特殊的“语文性”。语文教师必须坚持这一特殊的“语文性”，着力培养学生语文以外学科的读写能力。同时，根据不同情况，语文教师也可以围绕其他学科的读写稍稍“越界”，其他学科的教师则应当稍稍“跨界”——围绕本学科的研究活动或主题教一些本学科的读写。面对这种你中有我、我中有你的复杂局面，需要各科课程标准在顶层、“教师共同体”在底层同时发力，使得跨学科学习得以有序、有效开展。
参考文献：
［1］殷伟荣，张文东，刘晓华. 跨学科任务群教学中语文课程的学科本位与组织方式［J］. 教学与管理，2022（5）.
［2］张广录. 论语文跨学科学习的功能价值和教学设计逻辑［J］. 中学语文教学，2022（2）.
［3］［4］［6］NGA Center/CCSSO. Common Core State Standards for English Language Arts ＆ Literacy in History /Social Studies，Science，and Technical Subjects［S］. Common Core State Standards Initiative，2010：60，63，65.
［5］赵传栋. 跨学科学习：神奇的学科跨越［M］. 上海：上海远东出版社，2020：12.
［7］李继武. 经验思维的局限与理论思维的培养［J］. 安徽电气工程职业技术学院学报，2008（2）.
［8］温小军. 语文跨学科综合性教学：高中育人方式变革的学科路径探寻［J］. 教育科学研究，2021（9）.
（刘华：泰州学院教育科学学院；沈滨：泰州学院人文学院）
[本文原载于《语文建设》2022年10月(上半月)]
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