【摘 要】近代以来，教学文体系统的建构经历了漫长的发展历程，从最初的写作之章，到读写之体、工具之用，再到知识之范。梳理教学文体的体系建构与演变过程，探寻其与文学文体的分野与交互，可以窥见教学文体系统演变背后的伦理教化功能、世界表达形态的转变，可为当下教学文体的系统建构提供一定的借鉴。
【关键词】教学文体；文学文体；梳理与审视
百年教学文体与文学文体的关系梳理与审视
明代顾尔行说：“文章之有体也，此陶冶之型范，而方圆之规矩也。”中国的文体学源远流长，文体系统的建构也一向是传统文学批评中至关重要却众说纷纭的话题。从《尚书》中的“典、谟、誓、诰、训”到《文心雕龙》中的“有韵之文”及“无韵之笔”，再到明代徐师曾的《文体明辨》，文体被细分为一百二十七类，每一种文体的源流演变都关涉了形式内容等诸多方面。
晚清以来，知识分子们受西方文类概念以及文学创作新趋向的影响，从启蒙和审美两方面对各类文体进行了大规模的划分与重组，不断摸索新文学的文体系统构建。随着《中国新文学大系》的出版，“诗歌、散文、小说、戏剧”四分法的经典地位被逐步确立，除此之外的其他作品也被拒斥在文学的大门之外。与此同时，语文独立设科，现代语文教育取代传统教育，逐渐形成了一套师法日本和西方的读写体系，并延伸到语文教学中。正如潘新和老师所言，教学文体“只是用来练习和考核文字能力的，与日常实际运用的文体无关，变成专为教学而设的特殊文体”。［1］这类特殊文体，实际上属于“非文学”的文体，即本文所谓“不文”之“文”，其与文学文体关系的演变不仅展现了整个语文学科的建构过程，在某种程度上也反映了20世纪以来文化语境的演变，交织着社会、教育等种种因素。
一、百年教学文体和文学文体的分野与交互
1904年清政府《奏定学堂章程》（又称“癸卯学制”）颁布并正式施行，至今已有百年之久。回溯近代以来教学文体和文学文体的变迁，并循着百年来课程标准（1923年第一次以“课程标准”命名，本文探讨的内容含教学大纲）探讨二者的关系，会发现它们犹如两条线路分流、交互、融合。20世纪初期，教学文体主要为写作教学确定典范，与文学文体分流而行；30年代前后，教学文体集读写于一身，与文学文体有了交互；60年代，语文被定位为具有鲜明工具性特色的学科，教学文体与文学文体渐渐疏离；80年代之后，对于语文学科人文性的呼唤使得文学文体再次回归，作为独立的系统和教学文体“携手”前行。
1. 写作之章：教学文体与文学文体的分流
从文体演变来看，最早引进西方文体知识的应该是龙伯纯于1905年出版的《文字发凡》，该书在系统地介绍了主观文体和客观文体之后，按照“人之思想不同”，将文章分为“记事文”“叙事文”“解释文”“议论文”四类。记事文包括“科学的记事文”和“美术的记事文”，叙事文包括“传记、历史、小说”，而解释文和议论文与今天所说的说明文和议论文概念类似。［2］紧接着，这种在西方语境下专为写作而定的分类也被移用到了教学文体的探讨中。与商务印书馆1911年6月出版的小学语文教科书《共和国教科书新国文》配套的教案中，编者将教学文体分为“记事、传记、说明、说理、论说”［3］。1915年，姚铭恩在发表于《教育杂志》上的《小学作文教授法》中将文章分为“普通文”和“应用文”，并按照语体分为“口语体”和“文语体”。［4］1916年《中华教育界》杂志刊发的《新式高等小学国文教科书教材分配表》将文体分为“议论”“说明”“叙述”“记述”“韵文”等几类。［5］陈望道在1922年出版的《作文法讲义》中把文章按照作文法分为“记载文、记叙文、解释文、论辩文和诱导文等五种文式”［6］。梁启超1922年在南开演讲时曾把文章分为“情感之文”“记述之文”“论辩之文”，然而在其1925年出版的《中学以上作文教学法》一书中，“情感之文”被排除，只有“记述文”（静态之文和动态之文）和“论辩文”（说喻、倡导、考证、批评、对辩）两大类。［7］他还特别指出，“情感之文”“美术性的格外多，算是专门文学家所当有事。中学学生以会作应用之文为最要，这一种不必人人皆学”［8］。1926年，夏丏尊与刘薰宇在《文章作法》中将文体分为“记事文、叙事文、说明文、议论文、小品文”［9］。其中，“小品文”并不是我们今天意义上的散文，而是篇幅短小的片段文字。这种四分法基本上成了当时教学文体分类的共识。
除此之外，傅斯年1919年2月发表于《新潮》杂志上的《怎样做白话文？》一文也值得一提，他明确自己讨论的“只是散文——解论（Exposition）、辩议（Argumentation）、记叙（Narration）、形状（Description）四种散文”。这四种关于散文的分类旗帜鲜明地排除了“韵文”“小说”和“不歌的戏剧”等文学文体，并且在很大程度上影响了教学文体的分类。［10］总体来看，教学文体分类的起点主要指向写作，且多出自关于写作教学的文章，旨在满足日常生活所需的写作范文，大部分文体分类不包括文学文体。
2. 读写之体：教学文体与文学文体的“携手”
我国的语文教育向来是主张读写并行的，教学文体类别基本确定之后，便跳出了单纯的写作，拓展到阅读等领域。由此，为教学写作而特意设置的教学文体就和文学文体有了许多交互。
1923年的《初级中学国语课程纲要》中已然出现文学文体的身影，其“读书”部分包括“记叙文、议论文、小说、诗歌、杂文”［11］。孙俍工于1924年出版的《论说文作法讲义》中详细地列举了现行的几种分类标准，并以图示的形式将体裁分为“文艺文”“论说文”和“记叙文”三类。其中“文艺文”有诗歌、小说、戏剧，“论说文”有说明文、论辩文、诱导文，“记叙文”有记载文和纪叙文。［12］1936年的《小学国语课程标准》后附“各种文体说明”中有“普通文”“实用文”“诗歌”“剧本”四类。“普通文”包括“记叙文、说明文、议论文”，“记叙文”细分为“生活故事、自然故事、历史故事、童话、传说、语言、笑话、日记、游记和其他”。［13］同年的《高级中学国文课程标准》“教材大纲”中各体文字仍分为“记叙文（包括描写文），说明文，抒情文（包括韵文），议论文，小说诗歌及戏剧，应用文，文章法则”［14］。1940年的《修正高级中学国文课程标准》和1941年《六年制中学国文课程标准草案》“教材大纲”中文体包括“记叙文”“说明文”“抒情文”“议论文”。1941年《小学国语科课程标准》中后附“读书教材文体的分类和支配”中更是直接将文体分为“普通文”“实用文”“韵文”和“剧本”［15］。
根据这段时间课程标准对教学文体的界定，我们可以发现文体的分类不再单单是为写作而用，更是延伸到了阅读等其他板块；“小说、诗歌、散文、戏剧”等文学文体也作为教学文体进入课程标准中，成为学生学习语文时不可或缺的一部分。在比较有代表性的教材《开明国文讲义》中，“文话”篇不仅涉及记叙文、叙述文、解说文、议论文等教学文体，还涉及小说、诗词曲、新体诗、戏剧、寓言等文学文体。［16］这也表明此时的教学文体既包含实用文体，也涵盖了几乎所有的文学文体。
3. 工具之用：教学文体与文学文体的疏离
作为读写之体的教学文体不仅涵盖了写作教学中的几大文体，还包蕴了小说、散文、诗歌、戏剧等文学文体及古代文学中的抒情文、韵文等类型。这种态势持续了相当长的时间，在上世纪50年代还曾一度启动了汉语、文学分科教学实验。虽然后来分科实验宣告中断，但在某种程度上也体现了当时教育界对教学文体和文学文体兼容并包的态度。到了60年代，文学的工具性以压倒性的优势挤占着语文学科的人文性，教学文体与文学文体渐渐疏离。
1963年的《全日制小学语文教学大纲（草案）》在“教学内容”部分，初小和高小分别为“记叙文、说明文、应用文”和“记叙文、论说文、应用文”。［17］虽然同年《全日制中学语文教学大纲（草案）》提到“课文以散文为主”［18］，但这里的“散文”不同于早期文学文体意义上的散文。在1956年汉语、文学分科时，初中文学教学大纲中明确指出“散文一类包括传记、随笔、杂文、报告、游记、书信以及富有文学风趣的论文”。而1963年教学大纲中提出散文“包括故事、寓言、特写、传记、游记、杂文、说明文、议论文、科学小品等”，按照教学大纲中“散文和韵文”的分类标准，初中一年级第一册的教学内容中，散文为27篇，韵文为3篇。据此，“散文”在这里非但不是文学上的概念，还恰恰是一个与“韵文”相反的实用性概念，涵盖了除韵文以外的所有文体。这种工具性的凸显影响相当深远。1978年《全日制十年制学校小学语文教学大纲（试行草案）》在写作部分强调“小学以学写记叙文为主，也要会写常用的应用文”［19］，中学教学大纲要求“能写一般的记叙、说明、议论的文章”［20］，以上基本上是对1963年版教学大纲的承续和拓展。在1978年教学大纲的附录《关于语文知识教学的几点说明》中，涉及的读写基本知识也主要聚焦在对记叙、说明、议论三大文体的梳理与整合上。
这个时期的教学文体中几乎不再强调文学文体，无论是阅读还是写作都主要是为生活所用。当时的语文教科书，也大多强调生产生活实践，弱化文学的篇目选择。另外，此时文体的分类虽然简单却更兼收并蓄，“散文”的内涵和外延被放大，囊括了我们今天意义上的文学性文本、思辨性文本和实用性文本。偶有涉及文学文体，也都在基本知识中以“谈谈小说”“谈谈诗歌”“谈谈戏剧”的方式一带而过。
4. 知识之范：教学文体与文学文体的共进
上世纪80年代之后，单纯强调语文学科工具性的弊端渐显，其工具性和人文性兼具的特点在争论中逐渐明晰，教学文体的系统又回到了二者齐头并进的状态。只是此时的齐头并进，不再同于之前的涵盖和杂糅，反而更像是两条互不影响的道路，一条为“不文”的实用之路，一条为“文”的审美之路。
80年代之后的教学大纲中，阅读时强调记叙文、说明文、议论文，而写作时会加上“应用文”，这似乎和前面的教学大纲并无二致。但一个突出的变化是将文体知识和文学知识分列。在1992年的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》中，强调“了解一些必要的语法修辞知识、文学知识、文体知识和读写听说知识”，并且在后附的基础知识中列出了“汉语知识”“文体知识”和“文学知识”三类。［21］2000年的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）》中提出“在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式”“能写记叙文、简单的说明文、简单的议论文和一般应用文”“了解散文、诗歌、小说和戏剧文学的基本常识”［22］，给我们一种教学文体和文学文体截然分明之感。
整体而言，这个时期教学文体和文学文体并不像20年代前后和60年代时的截然分开，也没有交织在一起，而是各自成为独立自足的体系，分属于两个不同的教学维度，齐头并进。1985年人民教育出版社编写的高中《文言读本》《文学读本》《文化读本》《写作与说话》投入使用，这便是对教学文体和文学文体共进的回应。自此之后，虽然课程标准进行过几次不小的调整，但是有关教学文体的系统并未有太大的变动，记叙文、说明文、议论文一统天下，应用文作为写作部分的补充训练调和日常的练习。虽然在之后不断有“淡化文体”的说法，但是三类文体的统治地位似乎并未被真正撼动，当下的语文考试评价中，依然将其列为阅读和写作的标准。
当前，《普通高中语文课程标准（2017年版）》中将文本分为文学性文本（诗歌、散文、小说、剧本等不同体裁的优秀文学作品）、思辨性文本（古今中外论说名篇）、实用性文本（社会交往类、新闻传媒类、知识性读物类）。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）在延续说明文、议论文、记叙文三大类的基础上，也补充了2017年版高中课标的分类标准。不可否认，新课程标准关于文体系统的表述更精简，涵盖的内容更多，但其丰富性被进一步削弱，古代文体那些多姿多彩而杂花生树的美景，似乎难以见到了。
二、对教学文体与文学文体关系演变的审视
童庆炳曾给文体下过一个定义：“文体是指一定话语秩序所形成的文本体式。它折射出作家、批评家独特的精神结构、体验方式、思维方式和其他社会历史、文化精神。”［23］作家选择一种文体作为感受与阐释世界的工具，似乎是自然而然的；而教学文体的选择则往往是一个逆向的过程，先选定文体，再教会学生借其感受与阐释世界。吴承学认为“社会制度、社会生活、价值观念的变化，以及文白的转换，势必反映到整个文体谱系的重新编定”。［24］因此，通过探寻教学文体和文学文体系统的交互，我们可以看到语文教育的功能和取向发生的转变。
1. 语文学科伦理教化功能的变迁
自古以来，中国的文学就承载着伦理教化的功能，语文教育亦是如此。
近代以来，中国的知识分子纷纷觉醒，希冀找到一条救国救民之路。20世纪初，人们认为学问要经世致用，讲求实用、面向生活、为现实服务的教育思想成了清末民初教育宗旨的重要内容。［25］梁启超以教育救国，在开启民智的意识驱动下进行文体变革，其动力并不来自文学自身，而是来自改良，希望通过推动文学体式的转变，开启文体重用轻文、通俗易读的现代性之路。20年代之后，知识分子们开始认识到儿童是独立存在的个体，不再单单考虑文学的启智功能，还考虑美育的需要。反映在教学文体上，就是除实用文体之外，还加入了韵文、诗歌等文学文体。60年代针对语文上成文学课和政治课的现状，一场全国性的“关于语文教学目的和任务问题”的讨论旗帜鲜明地提出语文“工具性”的重要地位，在某种意义上导致了对人文性文本的排斥，因此文学文体又一次从语文教学文体中退出。80年代之后，学者们再次关注到汉语的人文性，指出用冷漠的知性分析取代辩证的语文感受，丧失了整个传统语言研究的精华——人文性。由此，文学文体再次回到语文教学的视野，文学知识也被单列为区别于文体知识的一种知识类型。
2. 世界表达形态的时代更迭
人们对世界的体验方式决定了其表达方式，反过来，不同的表达方式在一定程度上也影响着人们的体验。因此，教学文本系统的变迁，从某种意义上体现了世界表达形态的时代更迭。
清末民初，对科学民主的呼唤成为知识分子思想的主流，他们渴望客观地看待世界，自由地表达世界。20世纪初，白话文运动在各个领域轰轰烈烈地开展，语文教学文体从传统的文言文体变为现代文体，正是这种转变的体现。上海商务印书馆于1909年出版的《各科教授法精义》认为，国文科的教学目标分为“内容”和“形式”两大部分，“内容”主要是“智德启发”，“形式”有言语和文章、文字等目标。［26］这样的目标很快被语文教育界认可，语文的教学文本也从注重文体丰富性转变为注重文本实用性。20年代之后，文化的交融让人们对世界的理解更为多元，一部分知识分子开始反思五四时期对待传统文化过于激进的态度，期望能在现代文体和古代文体中找到一个交融点。同时，教育界也自觉地寻求语文在涵养德性方面的作用。1923年，由全国教育会联合会新学制课程标准起草委员会请托各专家分科拟定的《新学制课程标准纲要》规定小学国语要“引起读书趣味，养成发表能力，并涵养性情，启发想象力及思想力”。之后，20世纪60年代以及20世纪后期的“文道之争”其实也是对语文表达世界形态的一种论争。60年代认为语文是“人们用以认识世界和改造世界的一个重要工具”，教学文体便以能够帮助人们更好地认识世界和改造世界为己任；80年代重新呼吁语文的人文性，便需要有“解释世界”功能的文学文体参与和交互。可以说，每一次语文教学文体改革的背后，都或隐或现地体现了某个时期对世界表达形态的期望，这在某种意义上，也是伦理教化功能的一种延伸。
20世纪80年代，张志公等学者疾呼语文教育“脱离语言实际”“脱离应用实际”“忽视文学教育”“不重视知识教育”，希望能以系统的理性知识为导，以知识系统为序组织语文课，以期“知识”有定章，“教学”有定法，并且能够以其为纲指导日常生活的语言运用。遗憾的是，一直到现在关于语文课程知识的体系似乎依然未能建立。其中，语文教学文体和文学文体更是如此，二者看似在两条并行不悖的道路上向前，然而难觅其源头，不见其去处。不可否认，简化之后的教学文体更清晰明了，但如果在教学中把所有的文本都强行地塞进三四个大框里，其自身的特色便被不可避免地遮蔽了。因此，如何立足当下的教学改革，回到文体发展的历史语境，在理解各类文体的基础上进行教学文体系统的建构，使教学文体从单一的功能视角走向多元的立体建构，从兼收并蓄的平面化走向丰富具体的层级化，从互相隔膜的读写壁垒走向浑融自足的读写结合，是接下来需要思考和解决的问题。
参考文献：
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［24］吴承学. 中国文体学：回归本土与本体的研究［J］. 学术研究，2010（5）.
［26］森冈常藏. 各科教授法精义［M］. 白作霖，译. 上海：商务印书馆，1909：48.
（姚文晗：华东师范大学教师教育学院）
[本文原载于《语文建设》2022年12月(下半月)]
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