作者信息
王巧玲/北京教育科学研究院副研究员；
张婧/北京教育科学研究院副研究员；
王咸娟/北京教育科学研究院助理研究员；
杜磊/北京市朝阳区教育委员会德育科科长；
傅继军/北京市东城区教育科学研究院中学高级教师。
本文摘要
生态文明素养培育是生态文明建设赋予教育的时代使命，是新时代教育推进人与自然和谐共生现代化的重要手段。以中国传统生态哲学及习近平生态文明思想为理论基础，通过政策文本解读与实证数据分析以及对其文化内核、心理认知与表现场景重新划分，从生态情怀、生态智慧和生态实践三个维度构建了生态文明素养测评指标体系，其重要程度由高到低依次为:生态智慧、生态情怀与生态实践。其中生命态度、地方认同、生态实践成为生态文明素养的重要影响变量。生态文明素养培育应着重考虑以下几点：促进生态文明教育与思政教育融合，提升学生生态情怀；加强生态文明教育示范区/特色校建设，提升学生地方认同；开通可持续成长家长大讲堂，提升学生生存技能；举办全国生态文明教育国际会议，讲述与传播生态文明素养培育故事。
以核心素养培育推进教育改革与发展已经成为世界教育变革的重要方向，而核心素养导向下的素质教育改革也成为中国特色高质量教育的具象表达。生态文明素养是新时代核心素养的重要组成部分，是教育推进“人与自然和谐共生”现代化的重要路径。2023年5月31日，习近平总书记在北京育英学校考察时强调，新时代生态文明建设要从娃娃抓起，通过生动活泼的劳动体验课程，让孩子亲自动手、亲身体验、自我感悟，让“绿水青山就是金山银山”的理念早早植入孩子的心灵。2017年，国务院发布的《国家教育事业发展“十三五”规划》最早提出了“生态文明素养”培育的要求。2018年，教育部发布的《中小学德育工作指南》将生态文明教育作为德育的重要内容之一，并进一步明确了中小学生生态环境意识与行为习惯养成的相关要求。2020年，教育部与国家发展改革委联合颁布《绿色学校创建行动方案》，再次作出“厚植绿色发展理念，培育生态文明素养”的全新部署。尽管这一系列国家教育政策在宏观上对生态文明素养培育提供了政策支撑与理论指引，但实践中缺乏对生态文明素养内涵的共识理解以及可视化测评工具，教师评价与指导困难，直接影响了生态文明教育的有效开展。
纵观国际与生态文明素养培育相关的研究与实践，聚焦于环境素养、生态素养与可持续发展素养等方面，其中在全球颇有影响力的成果主要包括以下几点。一是联合国教科文组织可持续发展素养框架。该框架提出了可持续发展素养的八大关键能力，并强调每一种能力都是价值观、知识、关键能力的融合体。其中这八大能力主要包括系统思维能力、预期能力、规范能力、战略能力、协作能力、批判思维能力、自我意识能力、综合解决问题能力。二是国际PISA2015环境素养测试。其主要包括环境意识、环境乐观程度、环境行为三个方面。同时PISA2025测评的科学素养维度，也增加了“社会环境系统与可持续发展”这一重要指标。三是以北美环境教育协会为代表的“三维”环境素养测评框架。该框架指出，环境素养由知识、关键能力、态度三个方面构成，这也是诸多学者测评环境素养与可持续发展素养时普遍使用的一个测评框架。生态文明素养培育则是在中国生态文明建设大背景下，教育对“生态文明时代培养什么样的人”这一基本问题的回答。当前，国内学界对生态文明素养内涵诠释多以整体性描述居多，测评维度与具体指标系统建构也相对缺失。鉴于此，构建学生生态文明素养测评指标体系，并进行素养测评，将有助于为生态文明教育提供实证依据，并更好地支持和服务于教师与学生，服务于教学，服务于教育决策。
一、中学生生态文明素养测评指标体系的构建
生态文明素养指适应生态文明建设需要的价值体认、必备知识、关键能力与行为方式的整合。它是学生核心素养的重要组成部分，也是生态文明教育的关键DNA。本研究指向回答如何构建根植于中国文化基因的生态文明素养评价体系？如何使生态文明素养测评与学生心理匹配适应？如何使生态文明素养测评与新时代课程教学变革产生共鸣？三个关键问题从中国传统生态哲学出发，挖掘生态文明素养的文化基因与要素，结合中小学生心理发展特征，同时依据《义务教育课程方案（2022年版）》等，对接中学生的学习场景、生活场景与社会实践场景等设置指标，并通过因子分析，提取生态文明素养测评的各个二级指标，构建中学生生态文明素养测评指标体系。
（一）生态文明素养测评指标体系构建应根植于中国文化基因
1.“身心一体观”是生态文明素养测评框架构建的逻辑起点
中国传统生态哲学重视通过修身养性实现人的身心和谐，自我身心关系的重要方面是如何处理欲与理、物质与精神的关系。其“见素抱朴，少私寡欲”的朴素生态主义消费观也阐释了崇俭节欲的重要性，倡导克制欲望，清净内敛的生活态度。这意味着，人们在追求物质利益的同时，不能将其作为人生全部追求目标，要掌握适度原则，保持谦和平衡的心态，这是生态文明素养的生命意义与内驱力之源。
2.“三重关系”是生态文明素养测评框架构建的逻辑主线
中国传统生态哲学是围绕人与自身、人与人、人与自然这三重领域展开探讨的。在人与自身关系领域，中国传统生态哲学关注“身心一体”的生命基点，关注人的身心平衡与自省精神，显示出中国人对精神生命的高度自觉。在人与人关系领域，中国传统生态哲学关注“和而不同”之文化包容与文化共享情怀，促进全球化时代文化交流与互动，表现出生态文明素养培育更深厚的人类情怀。在人与自然关系领域，“天人合一”是中国传统生态哲学的主流，把天、地、人等宇宙万物都连贯成为一个整体，最终追求“人与天一也”的境界。它引导人们以系统思维建立对宇宙的整体性认知，是生态文明素养培育的思维之基。由此，中国传统生态哲学从整体性视角，注重激扬身心和谐意识（人与自我）、生态伦理意识（人与自然）与人类共同体意识（人与人类），阐释了个体发展与人类发展的同步关系。
3.“和”文化内核是生态文明素养测评框架的逻辑归宿
习近平生态文明思想是对中国传统生态哲学的继承与发展，它进一步拓展阐释了人与自我、人与他人、人与自然、人与社会、人与人类关系的逻辑链条，其文化内核集中于“和”，培育具有“身心和谐、和谐共生、和美与共、和合发展”价值观的未来生态文明建设者。“身心和谐观”引领教育系统呵护青少年身心健康，激发生态自我，培育全面发展的具有幸福感的人；“和谐共生观”激发学生参与绿色社会建设的愿望，在生态责任担当方面发挥积极作用；“和美与共观”引领青少年认识多样性辩证统一，讲求对话兼容，形成包容的处事待物原则；“和合发展观”激励青少年树立全局观，学会用系统思维与跨学科方法整体把握与全面分析生态与可持续发展问题；引领个体发展与时代精神发展同步，使素养培育沿着人类发展的螺旋线不断上升。
（二）生态文明素养测评指标体系构建应与学生心理发展匹配适应
生态文明素养是习近平生态文明思想在教育领域的细化和具体化，培养未来生态文明建设者，必须符合学生身心发展规律。如何使生态文明素养测评与学生心理匹配适应？这是生态文明素养构建的第二个维度。从学生心理来看，人的心理过程核心表现是思维方式。
可持续思维应是生态文明素养的集中体现，它涵盖了系统思维、空间思维、未来思维。系统思维指认识和理解社会、环境、经济与文化相互关系的能力，思考各个系统如何嵌入并综合分析问题思维；未来思维指理解和判断未来多种可能性，应对风险和变化以及面向未来思考的思维；空间思维是指将生态文明价值观与本土具体生态与可持续发展问题结合，并制订可行方案的思维。同时，需要根据学生身心发展规律，设计不同学段可持续思维的层次与梯度，构建生态文明素养具体表现及要求。
（三）生态文明素养测评指标体系构建应与新时代课程教学变革产生共鸣
素养导向的课程教学变革是全面深化素质教育的重要内容，生态文明素养测评与新时代课程教学变革产生共鸣，理应成为生态文明素养测评框架构建的重要维度之一。由此，本研究将生态文明素养的主要表现场景作为重要维度，确定了中学生在学习场景、生活场景、社会实践场景的具体表现，便于素养测评框架与教育教学实践的对接与共鸣。其中学习场景中学习实践主要体现在可持续思维能力；生活场景中主要体现为低碳生活方式、生存应急技能、绿色职业规划能力等；在社会实践场景，主要体现为志愿行动、建言献策、发明创造等促进“双碳”目标实现及参与生态文明建设的实践行动。
在试图清楚回答如上三个问题的基础上，根据文献研究与政策文件解读，从文化特质、学生心理、表现场景三个维度重新进行了划分，构建了生态文明素养测评框架（见表１）。
依据前面分析，对标义务教育与普通高中育人目标，生态文明素养从“生态情怀”“生态智慧”“生态实践”三个维度设置题项，对北京市12个区25所学校的1355名高一学生开展问卷调查。并通过验证性因子分析，浓缩测量项，将所有题项浓缩提取成几个概括性因子，提取生态文明素养测评的各个二级指标，构建中学生生态文明素养测评指标体系（见表2）。
一是生态情怀。生态情怀指生态文明时代精神的意识觉醒，涉及人对生命、自然与人类发展认知的情感、态度与价值观等心理反映。在生态情怀维度，本研究共设置了30个题项，量表借鉴与改编了“谢曼盈生命态度量表”以及“经典环境关心经典量表”，并采用“李克特五点量表”形式进行测评。通过对量表的分析，剔除测量效果不良的指标，保留6项指标。因子分析结果显示，9项指标聚合为三个维度。参照《习近平生态文明思想学习纲要》核心思想将因子分析的三个维度分别命名为“生命健康”“生态伦理”与“生态审美”。
二是生态智慧。生态智慧指面向人类可持续发展目标所需要的思维方式，主要涵盖系统思维、空间思维与未来思维。在生态智慧维度，同样采用“李克特五点量表”和试题两种形式进行测评。对量表进行探索性因子分析，结果显示58个题项聚合为三个维度。对照国际可持续发展素养提出八大素养能力，即系统思维能力、预期能力、规范能力、战略能力、协作能力、批判思维能力、自我意识能力、综合解决问题能力，结合我国学生核心素养的相关要求，将因子分析的三个维度分别命名为“系统思维”“空间思维”与“未来思维”。
三是生态实践。生态实践指学生在生活场景、社会场景中表现出来的低碳生活与社会参与能力。在生态实践维度，采用“李克特五点量表”和试题两种形式进行测评。对量表进行探索性因子分析，结果显示，23个题项聚合为两个维度。依据中国可持续发展教育实证成果，将因子分析的两个维度分别命名为“低碳行为”与“社会实践”。
二、中学生生态文明素养测评指标体系的应用
运用上述指标体系，研究采用分层随机抽样的方式抽取北京市可持续发展教育实验学校的中学生样本。为控制问卷质量，对格式错误、数据异常、数据缺失的就读学校或学段不符合要求的问卷进行筛选，保留有效问卷1136份，有效率为83.83%。其中男生450人、女生686人，男女性别较为平均；年龄分布以15~16岁为主，占比85%（平均年龄：15.85岁；标准差：0.69）；父母最高学历分布以高中、专科、本科等学历层次为主，占比约80%～90%；父母职业在各个行业中分布较为均衡，其中企业管理者、普通员工、其他职业占比居多。依据有效数据，构建数据库，运用SPSS 22.0 对测评数据进行处理分析：通过描述性统计分析对样本区域中学生生态文明素养总体状况量化；通过方差检验分析中学生生态素养的人群特征；最后通过回归方程分析揭示生态素养各维度的内部关系。
（一）中学生生态文明素养概况
研究表明，中学生生态文明素养水平处于中等偏上水平，生态文明素养水平均值为520.06，最大值为647，最小值为347，标准差为47.00，变异系数为0.09，数据的离散程度小，其中，生态文明素养在总体情况上差异较小，学生之间的生态文明素养水平差异不显著。
（二）中学生生态文明素养的人群特征
为了更好地解析中学生个人基本信息与生态文明素养各指标之间的关系，本研究采用方差分析，分别对样本基本情况（包括父母学历、藏书量、性别与三个一级指标的表现情况）进行差异性分析。
研究表明，父母最高学历对中学生的生态情怀存在极显著影响（F =4.02,p<0.01），其中，母亲为大学本科学历的比母亲为初中及以下的中学生生态情怀得分更高（p<0.01），父亲最高学历对中学生的生态情怀存在影响(F=2.48,p=0.03)。
方差分析表明，家庭藏书量对学生的生态情怀有显著的影响，其中，藏书量超过500本的中学生家庭比藏书量为0~10本、11~25本、26~100本的中学生生态情怀更高（p<0.01）；家庭藏书量为201~500本的中学生比家庭藏书量为0~10本、11~25本的中学生生态情怀更高（p<0.01），家庭藏书量为101~200本的中学生也比家庭藏书量为0~10本、11~25本的中学生生态情怀更高，但这两者之间并无显著差异（p>0.05）；此外，家庭藏书量为26~100本的中学生生态情怀也显著高于家庭藏书量为11~25本的中学生(p<0.05)。
本研究通过独立样本t检验，探究性别对北京市中学生生态文明素养水平的影响，从三个维度对男女中学生进行统计分析。检验表明，相较于生态智慧、生态实践方面，男女中学生在生态情怀(t=-3.07,p<0.01)层面有显著的差异。且高中女生在价值观层面的生态文明素养水平显著高于男生(p<0.01)，更具有生态情怀，而在行动方面，男生与女生没有显著差异(p>0.05)。
（三）中学生生态文明素养的内部关系
围绕上述各维度水平差异显著性结果，进一步对中学生生态文明素养内部结构特征进行综合分析。为计算各维度对生态文明素养总体状况的解释率，将生态文明素养总得分作为因变量，生态情怀、生态智慧和生态实践三个因子作为自变量分别纳入回归方程，分析各自对生态文明素养的影响程度。三个回归方程的R2分别为0.662、0.701和0.636。同时，将生态情怀、生态智慧和生态实践各自的子维度分别纳入回归方程，结果显示：生态情怀中的生命态度和生态伦理对中学生生态文明素养的解释贡献率分别为36.9%和8.4%；生态智慧中的系统思维、未来思维、空间思维对中学生生态文明素养的解释贡献率分别为13.8%、13.1%、45.9%；生态实践中的低碳行为和社会实践对中学生生态文明素养的解释贡献率分别为21.5%和19.6%。
除此之外，对生态情怀、生态智慧和生态实践进行皮尔逊相关分析发现：生态情怀与生态实践的相关性较高(r=0.51,p<0.01)，生态情怀与生态智慧的相关性较高(r=0.51,p<0.01)，生态智慧与生态实践的相关性较高(r=0.49,p<0.01)。
依据理论框架，分析发现：我们认为生态情怀在生态智慧和生态实践的关系中起到中介(间接)作用（见图1）。
三、提升中学生生态文明素养的关键建议
针对上述研究结果，本部分尝试作出解释，并提出提高中学生生态文明素养的对策建议。
（一）促进生态文明教育与思政教育融合，提升学生生态情怀
以习近平生态文明思想铸魂育人，将生态文明教育纳入大思政的立德树人体系，培养具备生态情怀的中国特色社会主义事业接班人，是“人与自然和谐共生”中国式现代化特征在教育领域的生动体现。调查结果显示，生态情怀对中学生生态文明素养培育有着重要影响，且在生态智慧和生态实践的关系中起到中介(间接)作用。建议采取如下措施，提升学生生态情怀。
其一，生态文明教育思政一体化体系构建。生态文明教育是根植于中国传统生态哲学，从人与自我、人与自然、人与人类的逻辑链条，开展的面向人类文明变革的教育。生态情怀是生态文明教育思政框架中的基础性内容，在生态文明视阈下摒弃工业文明时代人类中心主义，变革和重构新型的生态文明思政一体化的价值体系，建立生态文明卓越人才培养体系。
其二，习近平生态文明思想融入课程教学。以高等院校为主，研发生态文明教育主题课程图谱，将其与义务教育及普通高中课程标准做链接，开展全学科融合、学科+生态文明教育、生态文明教育跨学科学习等关键场景的实践探索。充分利用与生态相关的国际生物多样性日、世界环境日、世界地球日、世界湿地日、世界水日、国家安全日、文化遗产日等学习场域，持久开展生态文明系列议题式学习，引领习近平生态文明思想融入大中小幼课程教学实践。
其三，在青山绿水研学体验中唤醒生态情怀。生态情怀是学生生命意识的觉醒与生命自我的驱动，是自然敬畏的情感与生态伦理的关爱，更是生命共同体的和谐共生的人类情怀。走进大自然，从自然中吸收能量，是生命最好的疗愈师；探寻绿水青山的奥秘，亦是对美丽家乡与美丽中国建设的使命感和归属感。要深挖与生态情怀教育相关的绿水青山资源，建设生态文明与可持续发展教育特色基地；指导学生参与绿色农业、低碳工业、生态建筑、无碳交通等丰富多彩的生态研学实践。将生态研学与课后服务贯通，重构学校与社会机构、高等院校、企业等的良性互动关系，优化学校课程体系，为师生发展提供更多可能空间。
（二）加强生态文明教育示范区/特色校建设，提升学生地方认同
国家生态文明示范区建设是推动生态文明建设的重要形式，是持续推动美丽中国建设的重要路径。对中学生生态文明素养的各子维度水平差异分析结果显示，空间思维对中学生生态文明素养的解释贡献率高达45.9%。由此，加强生态文明教育示范区建设及生态文明特色学校建设，提升学生本土认同与学校依恋，是教育系统适应生态文明示范区建设的时代担当。
其一，构建生态文明教育示范区评估标准。对接国际可持续发展教育区域评估指标，即影响政策、影响学校、影响课程、影响教师教育、影响地方问题解决等关键指标，将绿色指数作为区域新时代高质量教育的重要指标，认真研究各区域面向2035规划文件，将其与区域教育政策创新、碳中和学校建设、区域课程创新、教师培训、青少年人才培养进行无缝衔接，形成各区域推动生态文明教育“百花齐放”的共性与个性结合的地方范式，提升学生的地方认同与地方依恋。
其二，“双碳”目标背景下创建生态文明教育特色学校。学校是生态文明素养培育的最重要场域与学习空间，创建生态文明教育特色学校，是推动学校高质量发展的创新路径。第一，生态文明特色学校“全系统法”推进。依据生态文明特色学校“全系统法”融入标准，即融入学校办学理念与育人目标、融入课程教学、融入教师培训、融入专题教育、融入校园建设等，实现学校“全系统法”推进生态文明教育。第二，面向“双碳”目标的学校生态文明教育创新实践，主要包括管理减碳、教育减碳、行为减碳、技术减碳四个方面。管理减碳方面，应对水、电、热、气等进行量化统计，并实现碳排放模型可视化；对能耗总量、能耗强度、月指标分析、能耗费用配置等进行分析，实现能耗数据监测分析；建立“双碳”资源管理库，实现碳排放管理。教育减碳方面，应尝试将气候变化与“双碳”主题学科融入、学科+“双碳”综合实践活动、“双碳”项目式学习、课后服务“双碳”议题式学习等实践范式。技术减碳方面，寻求技术突破解决信息孤岛，尝试能源计量系统、配电安全监测系统、空调群控节能系统、智慧照明节能管控系统、移动端付费管理系统、太阳能等新能源系统等技术革新。行为减碳方面，持续跟踪学校师生健康行为、低碳行为、可持续消费等行为数据，汇集为碳汇。
其三，生态文明教育特色学校一体化建设。打通幼小初高中课程体系等，突破学段边界实现生态文明素养一体化培养。同时融通学校和高校、科研院所等育人平台，突破校内外边界，整合优质资源构建协同培养生态文明素养机制。
（三）开通可持续成长家长大讲堂，提升学生生存技能
随着全社会对于生态文明与绿色发展理念的关注，《中华人民共和国职业分类大典（2015年版）》正式提出“绿色职业”概念，绿色职业成为未来学生就业的新发展方向。针对父母学历及家庭文化氛围是影响青少年生态文明素养的重要因素这一调研结论，立足立德树人，开展家校社协同赋能中学生身心健康与可持续成长。
其一，家校社共同关注中学生心理健康教育，开展认识自我、尊重生命、情绪调适、适应社会生活等教育，更加强化心理健康与生命安全教育，切实守护学生的身心健康，更好地应对未来社会的不确定挑战。同时，将健康生活方式、绿色消费等生态文明课程整合融入学校的隐性与显性课程，融入家庭与社区开展的相关实践活动中。
其二，鼓励学生绿色科技创新。激发学生环境负责行动意愿，积极培育其绿色创业能力，帮助社会培养绿色发展理念的创新型人才。
其三，开展绿色职业人才启蒙。整合社会各级绿色行业资源，如绿色创业企业、绿色环保基金会、社会各界创业组织等，开通可持续成长规划平台，帮助家长及青少年更早了解高等院校绿色产业发展走势，为家长及考生未来专业选择提供精准指导。
（四）举办全国生态文明教育国际会议，讲述与传播生态文明素养培育故事
当前世界格局正在发生深刻调整，冷战思维与强权政治，为世界的和平发展带来风险与挑战。搭建生态文明教育国际会议平台，展示真实立体全面的中国生态文明教育故事，是全面阐述我国的发展观、文明观、安全观、生态观、国际秩序观和全球治理观，让世界更好地了解中国教育智慧和教育方案的重要路径。
其一，引导中学生积极推动联合国2030年可持续发展目标落实。学校应积极通过多种路径引领更多的中学生讲好中国故事、传播中国经验、发出中国声音，提升我国生态文明领域的国际影响力，展现美丽中国的新形象。
其二，建设国际合作交流平台。注重国际学习资源和项目的引入，在未来生态文明教育中，需要“走进来”与“走出去”相结合，提升中国生态文明与可持续发展教育的国际影响力。
其三，数字化教育资源整合与应用。借助互联网，建设国际生态行动联合小组，以可持续发展目标为依据，开展可持续发展教育青年行动。关注气候变化、“双碳目标”教育等问题，通过不同国别间的合作与互学互鉴，共同参与到可持续发展实践进程中，实现网络空间联动，推进洲际、国家间的合作、包容与可持续发展。
完
本文刊登于《中国教育学刊》2023年第七期，平台发表内容以正式出版物为准
本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)”
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