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王连照/天津师范大学教育学部研究员、博士生导师、博士。
本文摘要
叙事是学术生产的原点之一，日常叙事是对个体思想“块茎”的捕捉与记录，关注日常叙事的教育功能，可以将其转化为落实新课程的有效抓手。经由方法论释义，日常叙事服务于新课程的现实可能体现在：内核同频，符合素养导向的基本逻辑；纵向链接，演绎课程结构的学段一体；横向联动，强化课程内容的学科共建；外围创设，丰富学业质量的评价背景。日常叙事服务于新课程的现实可行存在于：结合新课程方案理解“我与新课程”的关系定位；融合新课程标准探索“学习新课程”的方法优化；汇合中国特色社会主义思想厚植“新课程之后”的成长蜕变。
叙事，英文为“narrative”，它在名词性意义上指“故事”，在其他文体比如小说、史诗中，它还包括这个故事的事件、人物及其言行。一般来讲，“narrative”一词有“叙述”和“叙事”两种通用汉译，前者宜指话语层面上的叙述技巧，后者则包括故事结构和话语技巧两个层面。让-弗朗索瓦·利奥塔在其《后现代状况：关于知识的报告》一书中提到，不存在可以完全得到证实、被无条件接受的科学知识，因而自柏拉图以来的科学知识都存在着自身合法化的问题。而且，追求实证标准、真理限定的科学知识脱胎于关注社会伦理、审美价值的叙事知识，它和“语言游戏”一样，也只是一种话语而已。这样，利奥塔就将科学知识与叙事知识放在了同一平台上。叙事探究作为在科学与人文这两极之间的一个中间道路，已逐渐成为教育研究中的一个核心学术话语方式。其对教育的重要意义在于：它把有关生活性质的理论思想引入活生生的教育经验之中，并通过生活（如教与学）经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。
日常叙事是学术生产的原点之一，它直面问题的方式可以从“理论不能做什么”的思考开始。理论之于事实只是一种有限表达，鲜活丰盈的人世间被化约为行进程序，是对个体成长的断章取义；再者，日常生活领域里的人群、事件与感受只能借助于叙事语言才能表达清楚，在事实描述阶段就对语言进行刻意的理论化加工，必然会扭曲日常生活事实的本来面貌。《义务教育课程方案（2022年版）》及16个课程标准（以下简称“新课程”）落实在即，关注日常叙事的教育功能，最大限度呈现教育改革的真实棱镜，促进教育理念与实践良性互动，是修缮课程实施惯习，拓宽主体发展视角，丰富个体实践体验，保障立德树人育人理念落地、落细的有益探索。
一、日常叙事的方法论释义
回到原点必须进行一种方法论的前提性批判和反思。从方法论层面出发，思考如何借力日常叙事落实新课程，这一点可以通过以下几个程序实现。
（一）收集叙事资料
现场工作、田野考察、口述史、各种故事、学校年鉴、个人纪念品、自传日记以及访谈、书信、文献分析等都可以作为日常叙事的来源，随意、可及、个性。叙事是一种对故事的编讲过程。无法忘记并能再现出来的经历也可以具备一定的教育功能。保罗·汤普逊认为通过对生活经历的单纯叙述、收集故事、交互分析三个步骤可以实现对口述史的整理与分析，以达到研究目的。精美雅致的历史学概括和社会学理论总是悬浮于普普通通的生活经验之上，而后者恰恰是口述史植根其中的沃土。这种张力证实发展的动力，蕴含在历史和真实生活之间。
宏大的时代洪流里有着细碎微妙的个体感性。对日常叙事的关注，是在中和制度文本对大众的刻板规制，努力使制度、使这个时代变得“中性”——对二元对立的超越或回避。个体存在演绎着社会发展的真实状态，不能回避、不容忽视。不起眼的日常叙事是一种符号体系，也是一种朴素的写作形式，它的魅力——瞬时、诚实，来自它所拒绝的一切：意义、结构、体系，它先于意义而存在、寻求理解多于寻求意义，经由不间断的或者是不期然而然的整体化、主题化，帮助个体将其建构为一个具备理性行为的主体。
个体是多重叙事的有机组成，日常叙事是对个体思想“块茎”的捕捉与记录。通过日记或日志、书信或邮件、口述史等资料信息，日常叙事汇集了被宏大叙事过滤掉的个体实践体验，拥有了进行教育研究的基本信息和初步条件。
（二）提供教育学阐释
叙事被冠以构造故事之名，但不经反思与批判的故事，难以具备教育意蕴。如何让日常细节与教育理论发生有机关联，如何让专业论述向个体的生活感觉开放，这是一个贯穿教育发展史的永恒课题。叙事研究可以揭示人类经验的故事性，并能使最后的文本意义向每一位事件参与者和普通读者敞开。敞开的过程就是对日常叙事赋予教育学意义阐释的过程。
叙述和讲述代表着一种思想，这种思想影响着人类经验的性质，设计经验怎样被学习被表达，以及如何在科学—人文这两极之间选择一条中间道路。从这个角度上讲，叙事是一种思维模式、一种意义生成的承载工具。个体透过个性化叙事，建构其存在版本。生活是复杂的，没有绝对普适的道理可以指导一生。日常叙事放弃夸张与虚构，以小见大、见微知著，以朴素的方式解释或验证，具有普遍的阐释意义。
提供阐释的本质是对现象的追索与证明，是使日常叙事具备内在的质量即密度的过程，是建立分析与理解系统的过程，是个体更多自主意识觉醒的过程。“通过对他者的理解，绕道来理解自我。”拉比诺在《摩洛哥田野作业反思》中如是说，这种重新认识的途径是通过“解释”来确立文化的自我建构。文本的意义产生在文本进途不断的阐释过程之中，这种意义阐释，严格来讲，是一种以公共阐释为方法论、接受公共理性约束的教育学释义，“阐释者以普遍的历史前提为基点，以文本为意义对象，以公共理性生产有边界约束，且可公度的有效阐释。”所以，它是有边界的教育学阐释。
日常是细节。要看哪些问题是真实、大面积存在、难以解决的，也就是所谓“现象级”的，然后以问题为导向，构设研究的思路和框架，努力将研究提升到教育科学的层面。这也正是日常的衍生性或驱动性的体现，对日常叙事的教育学阐释没有终点。从心理学角度来看，阐释就是自证，通过更新个体知识系统，建构出独立意识主体的认知图景。对日常叙事的赋予意义阐释是为了获得教育承认，这是使日常叙事服务于教育教学的基本前提。经由收集、阐释，日常叙事——个体的精神创造得到了社会承认，并将在融通教育教学的过程中发挥作用。
（三）融通教育教学
伟大的故事激发人们寻找问题，而不是上一堂问题解决的课。它与困境深深相关，与过程相关，而不是与这个过程通向的目的地相关。教育的效能发挥离不开教育的发生场域和个体的生活场域，而两场域的呈现或再现离不开日常叙事，或者可以说，教育世界与生活世界经由日常叙事的链接，开始了对个体的共同塑造。教育研究离不开生动的行为日常，日常叙事与教育教学相互融通是一种必然。
人是社会性动物，个体理性的养成不能脱离公共理性的前提预设与过程规制，这是个体收获社会承认的前提。日常叙事要融通于教育教学，将面对的是个体经验与现实教育语境的关系处理问题，需要进行创造性选择、吸收、转化，这个过程是开放的，有边界的：开放，旨在有效规避融通过程中可能发生的僵化或封闭行为；边界，强调的是一种主体间性，文本与非文本之间、个体与他者之间、理论与实践之间，都存在一个沟通与引渡的问题。日常叙事有效融通于教育教学必是在继承与借鉴基础上进行的主体间建构。
有体验才会有驱动。教育理论中，人被弱化，并被剥离了其社会化过程中细节发生的情境与其它可能性，转而被简化为修辞与逻辑的一部分。日常叙事是对个体之社会规定性的理解与言说，它借用多种方法收获个体对自我、对他者的反思与批判。海德格尔主张：一次与文本的思想对话，将使文本更进一步地显现自身。教育现象之所以成为热点、焦点，进而成为重点、难点，大多由“叙事”叠加而至，甚至可以说，社会发展凭借“叙事”成为可能。所谓的理性决策，或为注解，或为方向，也被裹挟其中。融通于教育教学的日常叙事，以一种缓慢、细腻、持续的渗透力消解着理论的坚硬与冰冷，把教育拉回日常，将理论渗进生活，对教育问题的理解也就不显得那么僵硬与陌生，人与自我及他者之间在心理层面可以达到最大可能的同质，直至形成更大可能的制度认同与社会认同。
二、日常叙事服务于新课程落实的现实可能
对这一问题的思考意味着在落实新课程的顶层设计有了区别于以往的抓手与凭借，这是对新课程改革理念的继承与再思考，是基于新要求、面向新目标、服务新征程的新课程实施转向探究。
（一）内核同频：符合素养导向的基本逻辑
2022年版新课程的鲜明特点是核心素养的自觉转向，素养导向贯穿于课程编制、课程实施的全过程，集中表现在教育目标和学业质量的素养表述、课程内容结构化、跨学科主题学习等。强调素养导向，意味着要着重培育学生终身发展的核心素养，特别是真实情境中的问题解决能力，“加强课程综合，注重关联”“变革育人方式，突出实践”，即综合育人、实践育人是其中两条重要原则，是义务教育课程应遵循的基本原则。霍普金斯指出：“那些塑造整合行动的体验……是唯一可以使个体在内部维持智力和情感完整性，在外部维持平衡和社会调节的方法。整合既是个人的，也是社会的。”课程的综合性、实践性不仅体现为对课程计划的重新组织，从根本上说它是我们当下期望的一种人格塑造和未来生活方式，日常叙事就是对这种生活方式的写实记录，审慎、反思中强调个体与自身及与他者的沟通、对话和超越，展现的是经由学校课程实施，个体建构生活新方式的力量与轨迹。
增强吸引力，用小故事说明大道理，用生动案例阐释抽象概念，是新课程方案对教材编写提出的要求之一。人类是讲故事的存在，故事是人类知识的基础。无论是宏大修辞，还是简洁叙事，都是一种记录方式，方式服务于目的，所以，“我们想要表达什么”大于“我们如何表达”。以语文学科为例，此次修订强调把识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动作为开展教育教学的基本要求，没有语文实践活动，我们的核心素养就无从形成。日常叙事的实践性，把教育理论带入坊间，用丰富与温情的日常叙事中和理论的单调与疏离，孕育出更为丰盈、更有层次的理论生长点与实践出发点。
素养导向的综合学习实质是“联结”引领下的学习方式变革：强调建立知识间、知识与生活间、知识与自我间的“联结”。在实践中，针对知识间的割裂，注重学科知识的整合；针对知识与生活间的割裂，强调知行合一，注重学用结合；针对知识与自我间的割裂，强调学思结合，建构学习反思支架。日常叙事的整合性、写实性远大于“联结”所能描述的密度与黏度，作为个体的存在场域，它为新课程落实提供充沛的背景信息，从本质上讲，日常叙事符合素养导向的新课程实施逻辑，为服务新课程落实夯实了基础。
（二）纵向链接：演绎课程结构的学段一体
新课程强调以结构化的方式（如主题、项目、任务等）来组织课程内容，这是课程内容改革的一种新动向。根据学生的身心特征和不同学段特点进行科学设计，引导学生知行合一，核心素养融会其中。日常叙事可以被视作是诸多的点，以一种特有的序列呈现出理论预设所不能有的密度、深度、广度，打造着每个学段的独有记忆，同时为下一阶段学习做好链接储备。
世界不是外在于个体的所在，它是包含个体在内的所有存在，所以理解世界，包括理解个体自己。日常叙事把与德性有关的态度、情感变得生动、可及，不再机械、遥远。日常叙事还富有建构性，它构建着成长所需的秩序：内在秩序——内心的平和与安宁；外在秩序——氛围的和谐与繁荣。强调学段链接、结构化，意味着基于常识，引导师生把知识点放在知识的框架结构上，最终目的在于帮助学生形成整体的课程内容观。只教知识点而不关注学生学习的关联性，强有力的知识结构难以形成，课程教学改革的持续深化将会难以为继。
当然，叙事并非与逻辑-科学模式无关，科学家在描述实验时必须用叙事，同时具有线性和序列性特征的实验可被看作具有叙事结构。序列是日常叙事建构意义的重要前提，包括时间序列、空间序列等多重含义，而这也正是它具备演绎新课程学段链接能力的例证。这里所谓的“空间”，不是指客观的几何空间，而是指鲜活的经验。如借用社会学的概念可概括为：场域或视界的空间意象在于把过去、将来和此时此刻体验加以关联，从而为诠释经验提供了可能。这一方面丰富了链接层次，另一方面对“秩序”的强调也使学段链接成为可能，体现着一种真实的社会性，它是共同意识下的叙述逻辑，基于共同体的发展与愿景，以小而近的日常体悟引发大而远的共同担当。对人类命运共同体的构建离不开人类从个体日常叙事里领会到的美与善意，而经过传递与渲染的美与善意最终会形成信任，让人类在尽可能大的程度上形成一种行为逻辑，履行一份共同契约，这是对意义增值最美好的诠释。
（三）横向联动：强化课程内容的学科共建
新课程在跨学科学习方面专门设立了占10%课时比例的“跨学科主题学习活动”，加强了学科间的相互关联，在课程综合化实施中强化了实践性要求。这也意味着，日常生活在主体、自我和责任等意义形成过程中的作用将会被关注，日常叙事将会或正为社会情感的形成与表达打造新的话语体系，它是个体、家庭、国家之间的重要维系并以更和谐的方式形塑着属于自己的社会性差序格局。这正是对新课程横向强化的课程内容之学科共建的有益补充：融合、联动。
新课程的内容结构化，强调要在知识结构中重新认识、定位知识点的意义与价值，并在学生的主动活动中实现这种意义和价值，但这绝不意味着可以忽视或无视知识点。课程内容的育人价值从可能变成现实，主要取决于学生主体借助于公共知识载体的互动过程质量和水平。所以，必须引入学生主体发展视角，探索课程内容的主体发展价值。具有生命力的教育应该是关注个体受教育感受最细微描述与分析的，教育的发生是从关注到个体身心成长开始，叙事语言可以点亮个人或群体在成长历程中的“生命颤动”——常被理论语言遮蔽或删除掉的生命颤动。这是日常叙事自身具备的、对于教育的独特贡献，也正是在这种看似平常、寡淡的话语体系里，教育源源不断地发生，沁人心脾，素养导向的人格培育常会以这种不期然而然的方式得到完善。这样说来，服务于课程内容学科间联动的日常叙事是在“制造”一场相遇——个体与自我及他者的相遇，在这个过程中，实践思维逐步升华为教育思维，从教育视角出发思考问题成为更多的可能，个体将自己体会到的实践问题转换成生动形象的教育情境，引发更多的“身临其境”，这一过程通过课程内容上的学科共建得到最大再现。
（四）外围创设：丰富学业质量的评价背景
崔允漷认为新课程评价有三条变革路径：纸笔考试仍是选拔性考试的主要方式，表现评价是素养导向评价改革着力点，过程数据是评价与技术融合新方向。纸笔考试要重建试题属性，教师应明确在什么情境下，运用哪一类知识，解决什么问题；表现评价重在通过构答反应、作品、行为表现，考验学生真实情境的问题解决，解决高分低能问题；过程数据的信息化评价，是指借助新技术，“5G”、云储存、“AI”等，变数据为证据，解决有分无德、有习无惯等品格问题的评价。三种路径共同说明一点：指向素养立意的试题更关注结构性、整体性、情境性等真实任务；更关注任务的价值导向；更追求在做事中考查学生的思维水平与探究水平；更关注思维、探究的动力状况，更强调思维结果、探究结果的价值意义。这就说明，需要更多的背景与情境资料，提供出更多理解空间才能更好适应新的评价转向。
面向全体学生，以个性化的测试跟踪，实现问题解决的进阶测试，为全体学生提供个性化的学习服务，因材施教是新课程建设的基本遵循之一。以语文为例，对学生语文学业成就具体表现特征的整体刻画，依据义务教育四个学段，关注日常生活、文学体验、跨学科学习三类语言文字的运用情境。这同时也意味着素养导向的教育评价要尽可能地让评价发生在情境中——知识的生成状态或应用状态，并强化对思维过程、探究过程和做事过程的测量和评价，这些能力的形成需要有一个日常的发生空间，让知识得以内化、感知、理解，之后应用才可能发生。从碎片化、点状式测试走向整体性、结构化测试是新课程所倡导的学业质量评价范式，它在本质上强调学科实践。学科实践更强调通过实践获取、理解与运用知识，倡导学生在实践中建构、巩固、创新自己的学科知识，对个体自主性与真实社会性的强调再次表明：只有通过叙事，才可以解释学校里的各种人际行为关系，以及各色人等随自身处境变化而采取的调整措施。综合素质评价因此更具意义。
三、日常叙事服务于新课程落实的现实可行
党的二十大报告强调：教育、科技、人才合力成为实现中国式现代化及中华民族复兴的有效托举，以知识学习为介质，丰富、成就个体与世界的关系建设。以日常叙事为切入，推进新课程从顶层设计到向下延伸，使跨学科、大概念、探究性、项目化等词汇逐步具象化。日常叙事服务于新课程落实有着充沛的现实可行性。
（一）结合新课程方案理解“我与新课程”的关系定位
新课程的颁布要求我们结合新要求、顺应新形势，也要求我们直面关于新课程落实的“是什么”“为什么”“如何做”“如何评”等基本问题。教育终端在于立德树人，所以，从本质上讲，上述问题都属于“我与新课程”的关系梳理范畴，也是贯穿新课程落实始终的重要问题。
日常是一种“域”，问题发生在这里，答案也在这里，关键是如何找到答案。与以往相比，新课程方案首先完善了培养目标，从理想、本领、担当三个层次，逐步使培养义务教育阶段时代新人的愿景目标落实为具体要求；其次优化了课程设置，分别在道德与法治、艺术、劳动、信息科技等课程上进行了优化重组；再次细化了实施要求，对课程建设、督导监测等细节进行了明确规范。日常叙事的话语逻辑指向是“现在—未来”——基于当下的日常反思朝向未来的意义打造。所以，结合新课程，在流动的、发展的、富有弹性的日常叙事里，“关于新课程”的定位问题逐步转化为“我与新课程”的关系处理问题，日常叙事渗透于并填补着新课程结构化引发的“空间疏离”，为个体从成长角度认识自己与他者提供了更多可能性，在其中，个体可以看清在与怎样的自己对话，在与怎样的社会对话，以及谁或什么样的社会才是他愿意面对的，进而更全面地理解自己，理解他者及其所处的时代。
所以，对“我与新课程”的关系定位问题处理，其本质是在拓展新课程实施场域，为跨学科、跨领域综合思考、理解个体所在，帮助学习者更好地领会、实践新课程要求与目标，使其成长在新课程期待上的重要前提。
（二）融合新课程标准探索“学习新课程”的方法优化
新场域孕育新可能。修订后各课程标准的明显变化，是以“学习任务群”呈现教学内容结构化。总体来讲，新课标优化了课程内容结构，从主题、内容、组织形式等方面都给予了充分关注；研制了学业质量标准，重点明确了“学到什么程度”；增强了指导性，注重并明确了教、学、考的一致性。“如何学习新课程”这个问题在对“学习任务群”的“解锁”过程中得到逐步明确。
2022版课程标准中的“新”，都与个体经验有关。以复合型的课程内容观为例，它更利于从学科知识本位转向核心素养本位，突出习得知识的学习方式和运用知识的能力和价值，引入大观念、大任务或大主题驱动的问题式学习、项目学习、主题学习、任务学习等综合教学形式，重构课程内容，优化呈现方式，使各部分内容彼此间建立有机联系，实现“少而精”，做到“纲举目张”。
日常不能仅被定义为问题发生的情境与场域，它对问题的消解或转向同样需要被重视。行为日常有着强大的隐蔽性，而这种隐蔽性是以极大的表现力实现的，因为它是重复的、渐进的，所以，其力量被完全隐匿在周而复始的“程式化”“步骤”里，且越日常，越程式化，越隐蔽。日常叙事的教育功能发挥倾向于对受教育者心理、体验、感受作出最细微描述和分析。结合新课程标准在日常叙事中思忖、反省，在细节中，在情境里，在场域间，“学习新课程”的方法会得到更多优化。
据此，“学习新课程”的方法优化不再停留在理念中、文本里、标题上，而是在日常叙事的发生中，经由理解、实践，再理解、再实践，螺旋上升有效服务于新课程落实，如此，创新的、个性化十足的新课程实施成为可能。
（三）汇合中国特色社会主义思想厚植“新课程之后”的成长蜕变
在格尔兹眼里，“事实”不是终极事像，“事实之后”方为“解释”的最后根据地。经过“我与新课程”的关系深化、“学习新课程”的方法优化，新课程实施就到了“新课程之后”状态，立德树人，润物无声的成效镶嵌在生活日常里，所以，在日常叙事里捕捉、评鉴“新课程之后”的成长蜕变成为必然。
义务教育课程修订以贯彻落实习近平新时代中国特色社会主义思想为主要任务和基本遵循，深刻彰显了课程的“国家事权”性，是体现教育作为国之大计、党之大计的重要表征。“新课程之后”的个体日常叙事更多是福柯意义上的一种自我技术：“个体能够通过自己的力量，或者他人的帮助，进行一系列对他们自身的身体及灵魂、思想、行为、存在方式的操控，以此达成自我的转变，以求获得某种幸福、纯洁、智慧、完美或不朽的状态。”由此，道德主体逐步成形。福柯将话语视为实践，是经验性的历史事件，是“权力意志建立起来”的，日常叙事亦是如此，它是一种“在场”表述，没有文本之外或先于文本而存在的“现实”或“情境”，日常叙事是在制度规定下的意义追寻，又或者说，它是制度意义的承载者，是集体社会里指向共同福祉的个体写实。从这个角度来讲，个体都是德勒兹口中的福柯——新型的档案员，记录、发掘制度规定内的话语实践，日常叙事的价值，其本质就是国家意志的现实书写与意义铺展，以一种隐秘的力量为着国家制度落地、落实、落细。汇合中国特色社会主义思想的“新课程之后”，就是将曾经偶然的、个别的好的做法，变成系统的、普遍的、自觉的实践：反思其内在的道理，将原有的优势放大，或是将消极的东西逐渐消除。
强国建设，教育何为？新的历史征程中，新课程落实有着重大的现实意义，“新课程之后”的高质量输出至关重要。日常叙事构筑新场域，凝练新方法，同时也在打造新个体。中国特色社会主义思想与教材、课堂、头脑的融合离不开个体生活日常，或者说终将转化为生活日常，影响着一代人、塑造着一代人、共同服务于所有人。
完
本文刊登于《中国教育学刊》2023年第七期，平台发表内容以正式出版物为准
本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)”
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