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徐建华/浙江师范大学教育学院副研究员，浙江省教师教育质量监控中心副主任，博士、硕士生导师。
本文摘要
自主选学是中小学教师培训改革的应然选择，其符合教师专业发展特点，是破解当前教师培训困境的有效路径。浙江省按照教师能选、可选、会选一体化设计，通过明确四个“自主”、开放教师培训市场、制定项目设计指南、开展分层分类施训、改革经费管理制度、研发信息管理平台等措施，确保自主选学落地。此外，在教育数字化背景下，提出建好资源平台、实现自主选学数字化转型，运用人工智能、提高自主选学精准度，注重过程监测、改进自主选学效果评价等推进路径。
2010年，中小学教师国家级培训计划（以下简称“国培计划”）启动。2011年，《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》确立了以五年为一周期的360学时教师培训制度，同时也提出了“鼓励教师自主选学，在培训课程内容、培训时间、培训途径、培训机构等方面，为教师提供个性化、多样化的选择机会”这一要求。随后几年，《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》（2013年）、《教育部关于大力推行中小学教师培训学分管理的指导意见》（2016年）、《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（2018年）、《教育部 财政部关于实施中小学幼儿园教师国家级培训计划（2021—2025年）的通知》（2021年）等文件持续强调自主选学在满足教师学习需求、提高学习积极性等方面的作用，并要求各地探索并推行教师培训自主选学。2022年4月，教育部等八部门印发的《新时代基础教育强师计划》中再次强调要优化培训内容、打造高水平课程资源，建立完善自主选学机制。从系列文件的表述看，教师自主选学仍是未来教师培训改革的重要方向。浙江等省市在持续探索中虽然已经积累了一定的经验，但教育数字化转型背景下，自主选学在形式、内容、评价等方面还有改进空间。
从现有研究情况看，关于教师自主选学的研究主要集中在作用、实施情况和策略三个方面。一是关于作用研究，如洛亮、任春亮从培训机构变革角度，蒋红从激发教师培训动力、缓解“工学矛盾”问题、增强培训机构核心竞争力角度，宋时春从丰富培训形式、激发参训动机、丰富培训体验角度阐述了作用；二是关于实施情况研究，如蒋红、宋宁宁分别通过大数据和问卷调研分析浙江省教师自主选学培训情况并提出建议，任春亮对江西省中小学教师培训自主选学意愿情况展开调研，并结合各地实践将教师培训自主选学概括为五种模式；三是策略研究，周海涛提出要建立培训需求调研制度、专题授课制度、考核评价制度等，蒋红星、王兴辉提出省级教师培训公共服务平台的系统设计原则、系统总体架构和功能需求设计，宋时春提出要调查教师需求、创新多元化培训形式、设计多样化培训方案，李胜德、袁文力、姜恩建提出应明确自主选学分类、自主选学如何落地、自主选学要克服的困难三个基本问题，宋时春基于自主选学培训的基本理念和要求提出了“双轮驱动”的教师培训模式等。以上研究特别是策略研究或聚焦于单一的内容，如培训公共服务平台的构建，或聚焦于培训调研、形式和方案等方面的改进，未在制度的系统设计、培训资源整合、管理手段创新等方面综合阐述，尤其是还没有从数字化转型视角来研究下一步推进路径。因此，本文重点探讨中小学教师培训自主选学的内涵，浙江在十余年探索中形成的系统经验以及数字化转型背景下的推进路径。
一、自主选学的内涵阐释
政策层面的教师自主选学由教育部于2011年在《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》中首次提出。但早在2006年的《干部教育培训工作条例（试行）》就已提出要创新干部教育培训的内容和方式，推行干部自主选学。因此，干部教育培训中的先行先试为教师自主选学提供了一些借鉴与经验。中小学教师培训自主选学是指教师根据自我发展和学校发展的需求，在教育行政部门统筹协调下，自主选择培训机构、培训内容、培训形式、培训时间等，从而激发自身的主动性和积极性，提高培训质量和效益，实现培训机构、教师及教师所在组织共同发展的一种继续教育联结关系和运行方式。其既区别于传统的自上而下的指令性培训，也不完全等同于自主性教师专业发展，而是介于两者之间，既强调借助于外力，突出政府、培训机构及学校在教师专业发展中的支持，又强调根植于教师自身需求，注重发挥教师的主体自主性。在中小学教师培训中推行自主选学具有重要的现实意蕴。
（一）自主选学符合教师专业发展特点
随着教师专业发展研究的不断深入，人们对教师专业发展理论和规律也有了更深的认识。教师专业发展具有如下特点。一是自主性。1967年，美国学者马尔科姆·诺尔斯提出了“成人教育学”的概念，其通过分析成人学习活动和儿童学习活动的差别，指出了成人学习的基本特征和主要规律，即成人学习具有独立性和自主性，其学习是基于经验的，而且带有目的性。教师作为成人，其学习符合成人学习的一般规律。利伯曼认为，教师对自身专业发展的内在要求意味着教师有强烈的自我意识和自我发展意识，把自身的发展当作自己认识的对象和自觉实践的对象，自觉地采取相应的促使自我发展的手段和措施，从而实现不断超越自我、提升自我价值、获得专业满足感。事实上，教师专业发展的本质就是教师的内在自主性发挥的职业体现。二是阶段性。教师专业发展贯穿于教师的整个职业生涯，是一个不断学习探究而逐渐成为成熟专业人员的过程，其成长过程分为不同的阶段，而且不同的阶段具有不同的发展速度和侧重点，国内外关于教师专业发展阶段有不同观点，如福勒的教师教学关注阶段论、凯兹的教师发展阶段论、伯顿的教师生涯发展论、费斯勒的教师生涯循环论、休伯曼的教师职业生命周期论等，培训必须充分尊重教师专业发展规律，遵循每个阶段发展的困难和需求。三是自我导向性。自我导向学习理论最早由爱德华·林德曼在1926年提出，后来赛瑞尔·霍尔于1961年用大量的研究、实验和访谈总结出了成人学习者自我导向学习的三种价值取向：目标导向、活动导向和学习导向，艾伦·塔富于1966年将自我导向学习作为一种学习方式第一次给出了全面描述：“自我导向学习是由学习者制定学习计划和引导学习活动进行的自我学习。”其主要特征包括自主性、灵活性、反思性及终身性。为此，教师专业发展的自主性，强调对教师个体自主发展权利的尊重，突出发展过程中的自我导向，即自我专业发展设计与计划的拟订、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向的调控等，实现自我专业发展和自我更新的目的。教师培训作为支撑和促进教师专业发展的重要途径，必须充分尊重其内心意愿和专业发展的阶段性规律，体现教师在专业发展过程中的自主性，突出其主体地位与参与性，有针对性地开展学习设计，才能激发教师的学习积极性，最终取得预期效果。
（二）自主选学是破解当前教师培训困境的有效路径
中小学教师培训日益常态化的过程中，其在实施过程中也存在不少困境。一是培训针对性不强。教师培训多为自上而下的指令性培训，计划性、行政化较强，在项目和课程设计过程中未能让一线教师有效参与，忽视教师不同阶段、不同类型发展需求不一的特点，在项目和课程公布后也未能让一线教师根据自身的需求进行自主选择。因此，处于被动接受的培训，往往无法满足教师的实际需求，造成了“供给侧”与“需求侧”的信息不对称等问题，直接导致培训针对性不强。二是参训积极性不够。以行政指令为主的培训，教师处于被动状态，无法激发教师参训积极性，特别是从“要我培训”变为“我要培训”方面还缺乏有效的制度设计，又进一步造成很多教师对培训的积极性和热情不高。即使是“国培计划”项目，其依然存在培训适需性有待提高、教师自主性有待激发的问题与困难。三是培训吸引力不足。由于一线教师的参与性有限，造成培训针对性不强，又进而影响了教师参训的积极性，在针对性和积极性双重影响下又进一步造成了培训吸引力不足的问题，导致在工学矛盾依然突出的当下，一线教师对培训更加“爱恨交织”。
正是由于自主选学符合教师专业发展特点，可以解决当前教师培训面临的诸多现实困境，因此，自主选学成为教师培训改革的重要方向。
二、自主选学的浙江实践
在教师专业发展研究不断深入和教师培训面临现实困境的共同触发下，浙江省教育厅于2010年启动中小学教师培训制度改革，开启了教师培训自主选学的十余年探索之路，这项改革同时被列为国家教育体制改革项目和省教育体制改革重点项目，被誉为“点燃了全国中小学教师培训制度改革的第一把火”，其主要做法与经验如下。
（一）尊重教师学习特点，明确四个“自主”，保障教师充分的选择权利
培训制度的设计必须充分考虑教师作为成人的学习规律，遵循教师专业发展的自主性和独立性，赋予其自我发展规划的权利。因此，实现教师培训自主选学的前提在于改革过去由行政主导、计划安排、被动施训的培训组织机制，变计划管理为需求导向，变规定教师培训为教师自主选择培训，浙江省在2011年明确了“四个自主”的教师培训要求，即教师可根据自身专业发展的特点和基础教育改革发展要求，自主规划自身专业发展，自主制定5年一周期的教师培训规划和年度培训计划，自主选择符合自身专业发展要求的培训项目和课程，自主选择合适的培训机构和培训时间。从该规定可见，浙江省在制度设计时，不仅仅是给予选择培训时间、地点、机构、课程或者项目，而且给予教师自我规划5年一周期的学习安排和年度学习计划，从短期内简单的选择，到长期进行科学合理的自我发展规划，彻底给予教师自主选学的深层次权利。如只停留在选择项目或者课程的层面，无法选择时间、地点、培训形式及培训机构等，甚至可选择的项目或课程也偏少，难以真正满足自主选学。而这是教师自主选学的前提，需要在表层选择与深层规划方面系统赋予教师相应的选择权，才能落实教师自主选学制度。
（二）开放教师培训市场，制定项目设计指南，确保集聚优质的培训资源
教师有了选择权之后，最关键的问题是有课程或者项目可选，而可选不仅仅是数量的问题，更要注重质量，需要数量与质量的统筹兼顾、系统规划。从对江西省中小学教师培训自主选学意愿调查显示，教师对于自主选学最关注的是课程和项目，而当前如仅限于个别地区小范围的试点与探索，还无法最大限度地集成相关的优质资源，无论是课程或项目，其数量和质量都无法完全满足不同阶段的教师多元化的专业发展需求。为此，确保培训项目的高质量供给和实施是关键。为解决可选问题，浙江省采取的措施主要包括两个方面。一方面，建立开放竞争的培训管理机制，促进优质教师培训资源集聚和共享。通过改变封闭割裂的培训供给体制，建立教师培训机构资质认定制度，引进大量优质培训机构，并由教师自己选择，形成开放竞争机制，改变计划管理的组织方式，切实增强教师培训的供给基础和能力。另一方面，通过制订课程或项目开发指南，引导培训机构开发可供选择的个性化学习内容。2011年，浙江省教育厅印发《浙江省中小学教师专业发展培训项目设计指南》，对项目设计原则、项目的结构和类型、项目内容和课程设计要求、项目设计程序和环节进行明确指导，特别明确了在教师培训项目结构与类型上体现不同阶段教师的需求，使培训机构在开发、设计项目时更具科学性、针对性和规范性。
（三）按照教师发展规律，开展分层分类施训，引导教师选好项目
教师专业发展贯穿教师整个职业生涯的各个阶段，它往往外化于教学行为、态度等方面。教师专业发展有阶段性的特点，每一阶段的变化都是一种“质变”，即教师心理、认识等方面的内部变化，而不仅仅是表面上行为的变化。教师培训必须遵循这一发展规律，才能满足教师不同阶段的实际需求。而不同阶段的实际需求，既外化于各种行为表现，也依赖于教师的自我判断。但在实际运行中经常出现教师“应付”和“盲修”现象，其产生的根本原因是教师缺乏专业愿景和生涯规划，学校缺乏对本校教师群体和个体的专业成长规划指导和自主选课的引导与指导。也正如赵德成等提出的，基于受训教师问卷调查得出的培训需求，往往不是真实的需求。同理，受训教师基于主观判断的自我认识，也不能完全选择适合的培训课程或项目。费斯勒运用社会系统理论在其动态教师生涯发展模式中，提出了影响教师职业生涯发展的两个方面：个人环境和组织环境，并指出教师要对自己的生涯发展负全部责任，但是机会和环境又操纵着教师的发展。也就是说，教师专业发展既根植于内因，又依赖于外因，需要双重因素综合协调而成。为此，一方面要从主观上引导教师认识专业发展的阶段性和规律性，科学规划自身发展，明确每个阶段实际需求，选择契合的项目或课程。另一方面，从客观上对教师发展阶段及项目或课程进行有效的分层分类，这里包含两个层面。一是对教师进行分层，如浙江省在2016年进行分层分类的教师培训学分制改革时，推出了幼儿园、小学、中学、特殊教育、职业教育教师及校长等六大类分层培训学分结构指南，依据教师的职称、教龄和发展需求三个维度，将教师培训分为初级、中级、高级三个层级，大部分教师都能对应这三个维度确定自身培训层级。当然从不同的维度又有不同的分法，如分为新入职教师、成熟期教师、骨干教师、专家型教师或职业准备期、适应期、发展期、创造期等，但其目的都是基于对不同发展阶段的区分。
二是对项目进行分层，也就是对项目申报书进行规范分类，主要包括四个方面：第一，培训基本信息，包括适应对象、学段学科、培训层次、培训领域及修读方式等；第二，培训项目定位，即根据培训目标人群在某个培训层级及领域应达到的要求，分析本项目参训人员在专业发展中存在的问题及需求，并提出解决问题的路径及培训预期目标和效果；第三，培训内容安排，根据目标定位设计本项目学习阶段安排、具体培训课程（包括培训模块、课程名称、学习形式、培训师资、时长学分等）以及相应的课程作业等；第四，项目评价考核，根据《浙江省中小学教师培训质量管理规程（试行）》和本项目特点设置相应的评价考核标准。正是在上述分层的基础上，能更有针对性地引导教师选择合适的项目或课程。因此在设计自主选学项目时，不仅要解决能否选择和有否选择的问题，也要解决能否选好的问题，这就需要有效引导教师选学，并规范培训机构科学设计课程与项目，确保能为教师提供针对性的项目和课程。可以说，选好适合自身专业发展需要的课程或项目，是教师自主选学难度较高的环节，但又是不可忽略的环节，也决定着自主选学质量的高低。
（四）改革经费管理制度，研发信息管理平台，确保自主选学落地
经费的支付方式很大程度决定了是否能够实现自主选学。传统的培训经费拨付方式是自上而下的，主要采用从培训项目入围、实施、结项到经费拨付这一流程，由各级组织者进行支配，未由学员进行统筹使用，从中很少兼顾学员的参与，缺少学员主体性的体现，一定程度上也影响了自主选学的实现。因此，浙江省将教师培训经费由教育行政部门集中管理、统一支付的方式，改革为教师按所选项目收费标准先向培训机构缴费，培训结束后凭培训机构出具的收费发票，再回学校报销的支付方式。当然这个前提是教师培训经费的大部分下放到学校进行管理，教师相当于通过“教育券”的形式进行使用和支配，切实保障了教师自主选择培训制度的有效实施。此外，为了提升自主选学的管理效能，浙江省较早开发了全省中小学教师培训管理平台，全省教师培训及专业发展相关信息，全部纳入培训管理平台实施管理，实现对培训机构、培训项目和参训教师培训信息的网络化管理，包括项目的申报、审核和发布，教师平台选课、匹配情况提示和考核，以及学分录入、培训过程监管、项目评价等。
综上可见，浙江省经过十余年自主选学探索，系统解决了能选、可选、会选等三个问题，解决了从可不可以选、有没有项目（课程）选、如何能够选好等三个重要问题，三者互相支撑、缺一不可。美籍奥地利理论生物学家贝塔朗菲提出的系统理论认为，系统是相互作用的各种元素的统一体，是处在一定相互联系状态下，并与外界环境发生能量交换的子系统的总体，强调各要素不是简单的组合，而是通过有机的方式而使各要素之间相互联系。因此，能选是实现自主选学的前提，需要从制度上给予保障；可选是关键，没有足够且优质的项目或课程可选，自主选学无疑是无源之水；会选是难点，需要教师从主观上能较为科学、清晰地认识不同阶段发展的规律和自身需要，也需要从外围层面对教师进行有效分层，对项目或课程给予清晰的标签，才能确保教师自主选学的精准度。只有三个问题同时解决、系统设计，才能有效落实好教师自主选学。
2021年浙江省教师培训管理平台数据显示，55万多名中小学教师年人均参加自主选学培训83学时，自主选课、指令性培训和校本研修分别占58%、13.6%和28.4%，教师培训平均满意率为98.15%，解决了培训方作为“供给侧”一方与受训方“需求侧”多元化需求之间的矛盾，进一步激发教师的自主性与积极性，提高教师培训的针对性与有效性，为教师专业发展提供了持续动力，也为浙江省基础教育改革与发展提供了优质师资保障。
三、自主选学的推进路径
党的二十大报告提出，推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国。这不仅对教师的数字素养与技能提出了要求，也为推动教师队伍建设数字化转型提出了要求，更为教师自主选学的推进提供了方向。
（一）建好资源平台，实现自主选学数字化转型
信息技术和人工智能的发展，迫使教师主动适应由此带来的角色转变，进一步打破了以往被动学习的状态，走向“积极自主”的专业学习。特别是线上与线下、真实与虚拟结合的学习方式得以实现，面向每个人、适合每个人的教育正逐步得到探索，加上知识门类激增、更新周期缩短，教师获取知识的方式因人工智能的发展变得更加多元化，这为教师实现自主选学提供了更多、更广阔的空间。国家智慧教育平台等已经陆续建成，成为新一代智能化教师研修平台，为教师基于工作场景的伴随式自主选学提供了示范，各省、各地需要及时嫁接适合本地实际需求的本土学习平台，建设体系化的教师学习资源及知识库，构建各学科、不同阶段教师专业发展过程中的典型问题库，构建体系化的、适应不同业务场景需求的问题解决知识库。同步构建相关资源及知识库的标记体系，在各业务场景中实现对各类资源的识别、汇聚、自动标记和智能推荐，从而实现从“人找资源”到“资源找人”。
（二）运用人工智能，提高自主选学精准度
当前，大数据挖掘等技术的发展，信息系统逐渐可以通过传感技术来自动获取数据，数据的采集不再局限于在线情境，基于自然采集、过程记录、统整分析和考核逐渐成为可信度较高的现实，实现了伴随式采集教师教育过程的行为和环境信息，这为教师的精准画像和推送提供了无限的可能，也能进一步提高教师自主选学的精准性。自主选学平台不仅要整合项目前期管理、过程管理和结果管理功能，更重要的是要依据教师基于学习数据的挖掘和分析，能够为教师后续的精准推送提供有效的数据源，通过教师能力的数字画像主动推送适合其需求的优秀教学范例和学习资源，有效保障教师理论学习与教育实践的跨时空交融，达到更加精准的选学，实现为教师提供个性化学习与提升的服务。
（三）注重过程监测，改进自主选学效果评价
效果评价是教师培训管理的重要环节，是作为教师培训机构考核、存在问题诊断、培训工作改进的重要举措，具有调节与反馈的功能。不仅要通过学员对课程或项目实施的满意度来反映课程或项目的实施情况与质量，或通过类似于中小学教师信息技术应用能力提升工程的发展性测评来检验学习效果，更重要的是探索利用信息化平台采集过程性数据，跟踪、反馈教师培训后教育教学行为转变以及其对所在学校、学生带来的变化等，并以此为依据提炼汇聚过程性数据以生成质量监测报告。通过“管—学—评”数字化管理转型，实现教师自主选学动态化评估与过程性监管，有效支持教师自主选学与管理部门科学决策，进一步服务自主选学的持续改进。
完
本文刊登于《中国教育学刊》2023年第七期，平台发表内容以正式出版物为准
本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)”
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