看图画写作文，是低段、中段学生学习写作的一种重要方式。图文转化，即让学生经历由图到文的转化过程，是学生学习看图画写作文的关键。一直以来，研究看图画写作文教学的教师并不少，策略也很多，但许多研究站在教师教的层面，研究成果多为模式化的策略，很少有教师基于学生图文转化的真实写作困境，进行有针对性的习作教学指导。如何突破学生图文转化的瓶颈？不妨顺学而教。
一、图文转化的瓶颈
图文转化，意思是让学生看图后用自己的语言把画面的内容说清楚。那么，学生会看图吗？看图后能表达清楚吗？学生在图文转化的过程中会遇到哪些困难呢？
1. 缺乏看图策略。
学生面对一幅图时，教师经常会这样问：同学们，图中画了什么？学生的发言往往是看到哪里说哪里，教师也会习惯性地鼓励学生多说。如果作为信息采集，这自然没有问题，然而作为指导学生个体观察一幅图，学生并没有掌握观察图画的方法。一幅图中往往会有很多信息，到底哪些是主要内容，哪些是次要内容，哪些内容应该重点介绍，哪些内容只是作为背景，学生没有这样的概念。由于缺乏看图策略，学生的观察是无序的，发言也是零散的。
2. 语言表达有障碍。
学生在图文转化的过程中会遇到哪些障碍呢？一是言不及义。学生看画面需要靠视觉，大脑将视觉表象迅速与生活经验进行匹配，进而在头脑中感知画面的内容与意义。然而，要用语言表达出来，则需要由意义到语言的二次转化。小学生受生活经验和大脑发育水平的限制，言不及义便成为普遍现象。他们看到一幅画后往往只能简单、模糊地概述，而不能围绕画面内容，用自己的语言较为准确地表达出来。二是言之无序。不会看图，必然导致表达顺序错乱。学生满眼是画面的内容，不知道究竟从何说起，往往是东一句西一句，或者前一句与后一句之间没有联系，出现逻辑混乱。可见，要想把画面的内容有序地表达清楚，对多数学生而言还是有一定困难的。
二、图文转化的指导策略
课标将小学阶段的作文称为习作。“习”字的本义是小鸟不断练飞，引申义为反复实践。习作教学指导，就是学生在教师的指导下学习习作的技能。顺学而教，是依据学情给予适当的指导。指导学生看图画写作文，必须基于学生的真实学情，在学生学习的困难处、能力的增长点进行言语实践，这样的教学才有意义。
1. 指导学生习得看图策略。
观察一幅图是有策略的。教师在指导的过程中，应该先让学生成为发现者，让学生自己看，自己说，然后在交流的基础上给予适当点拨。教师点拨的重点是：
(1）把握主次。
观察一幅图，先要确定画面的主体是人物、动物，还是风景。找到了画面的主体，再观察周边还有哪些内容，有什么作用：是补充了画面的背景，还是交代了时间、地点及其他角色？初期指导学生观察时，可以先让学生将画面的内容一一列出，以避免遗漏，然后确定画面的主体内容。等到学生具备了把握主次的能力后，就可以让学生自觉地先发现画面主体，再去观察局部。如三（下）习作《看图画，写一写》，三年级学生已经具备了一定的观察图画的能力，就可以让其自觉地捕捉画面的主体与局部信息。仔细看这幅图，会发现画面的正中部分是三个小朋友在放风筝，显然他们是画面的主体。找到了画面的主体，再看周边，就会发现画面还为我们透露了这样的信息：远处有两个大人和一个小孩也在放风筝。看清画面的主次后，还要进一步思考主次之间的关系。一般而言，画面的主体是重点内容，其余部分是对主体的补充，起辅助作用。天上的风筝很多，说明有很多人在放风筝。从草地和蓝天、白云及小朋友的衣着，可以判断季节是春天。
(2）观察想象。
看一幅图，确定好主体后，只是知道了画面的大致内容，这时还需要引导学生关注画面中的细节。细节更多地体现在画面的主体中。在画面的主体中，我们需要关注作者在绘画时特别交代的地方。比如《看图画，写一写》，我们就要关注三个小朋友放风筝时的衣着、表情，特别是他们的动作。这些细节能够透露出人物的身份、心情，观察这些细节，可以帮助学生走进故事的情节，感受人物的内心。通过画面，联系自己的生活经验，还要展开合理想象，想一想三个小朋友是如何放风筝的，他们会说些什么，可能发生了什么故事。总之，看图要看得细致，想象要想得丰富。
2. 指导学生掌握表达策略。
学生学会看图后，要把大脑中感知的信息转化为文字，这时的表达多是口语化的、零散的、无序的。教师应该在此基础上，发现问题，及时引领，指导学生将其提升为规范的书面表达。
(1）让表达更准确。
看到图画，学生可以将画面内容大致表达出来。然而，这样的表达往往是零散的、不够准确的，教师应该帮助他们提高语言表达的准确性。
一种方法是换词法。一个学生说：“明明手臂一抬，亮亮拉着风筝线向前跑去。”其中的“抬”表述得不够准确。那么，可以换成什么词呢？这里就要鼓励多样化的表达，学生说出了“举”“扬”等更准确的词。另一种方法是换句法。一个学生说：“他们的风筝慢慢地飞起来了。”这句话太平淡了。还可以怎么说呢？“慢慢地，慢慢地，风筝飞起来了。”表达形式改变了一下，风筝上升的情境写出来了，读起来更有画面感。
(2）让表达更具体。
很多学生看图写作文的表述不够具体，我们往往会认为学生看图不认真或表达能力差，其实真正的原因是学生对画面的内容缺少想象，而这种想象往往基于相关的生活经验。如果画面的内容学生事先经历过或了解过，就很容易产生联想；如果缺少这方面的认知，他们就很难走进画面，表述的难度自然就会加大。比如上述习作画面的内容是放风筝，试想一下：有放风筝经历的和没有放风筝经历的，在表述时对于放风筝时动作、技巧的把握和过程的想象是不是会存在很大差异？
因此，在教学指导前，教师可以安排学生放风筝或让学生观看放风筝的视频，使学生对放风筝这项活动熟悉起来。最好在放风筝的时候教师进行一定的解说，讲解放风筝时要注意的问题，比如：当风筝下滑或不稳定时如何解决？学生只有对放风筝有了了解并且拥有一些放风筝的技巧，看到画面时才能让静止的画面动起来，才能想象出其中的多重画面、连续画面，在表达时才能更细致、更准确地描绘出当时的场面。
(3）让表达更有序。
观察图画时用的是眼睛和大脑，而写作文时用的是大脑和语言。学生看画面时往往满脑子都是画面，而书面表达时则需要有序地呈现出来。因此说什么，按照什么顺序说，自然也是需要教师适当点拨的。
(1)从表达视角关注表达顺序。
看到一幅图画，学生从什么角度介绍，这是图文转化时先要确定的问题。只有确定了叙述的视角，表达的顺序才能确定。在这里，我们可以推荐给学生一些策略：
转化。这里的转化，是指学生站在观察者的角度想象画面中的内容，将之转化为身边熟悉的场景或可以叙述的事情。就上述习作而言，学生可以依据画面的内容，写自己或身边朋友们放风筝的场景。这样一经过转化，学生就可以写什么时间、什么地方、哪些人在放风筝，而且可以想象当时的环境，放风筝时有没有遇到什么困难，等等。
融入。所谓融入，就是把自己作为画面中的某一个角色，以“我”的身份来写自己的见闻和感受，使描写的内容变得亲切可感。在上述习作中，学生可以把自己当作画面主体中的一个角色来写，比如，“我”可以是其中的小女孩，可以是举风筝的同学，也可以是拉线跑的同学，这样更容易写“自己”在放风筝时的所见、所闻、所感。在画面中融入了自己，习作就变得有趣多了，写起来感受自然更真切，就更容易生动地写出画面的内容。
(2)以问题支架导引表达顺序。
针对低段、中段学生不容易厘清表达顺序的现状，教师可以在指导学生习作的时候，精心设计问题，用问题作为学生观察、思考、表达的支架。本次习作中，教材就设计了这样的内容：
图画上有哪些人？他们在干什么？
他们的动作分别是怎样的？可能说了哪些话？
这两个问题，一个指向观察的主体内容，一个指向观察与想象的细节。从表达的维度来看，则是提醒学生应该重点写什么内容，在写的时候如何把想象的内容有序地表达具体。需要注意的是，教师在设计问题支架时，不要太过宏观，让学生无从入手；也不能过于微观，让学生的表达成了亦步亦趋回答教师的问题，最终并没有学会有序表达。
(3)在平时阅读中积累表达经验。
学生能够写出有序的习作，还有一个重要的原因，就是其已有的个人学习基础。吕叔湘先生说：“语文的使用是一种技能，一种习惯，只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成。”在平时的阅读教学中，教师可以引导学生关注课文中重点段落是怎样展开的。比如，有些总分式的段落结构，开始是总起句，接下来围绕总起句，可以按照时间的顺序展开，可以按照对比的方式展开，还可以按照原因和结果的方式展开。积累多了，学生在运用的时候，自然就会从语库中提取出比较合适的例子，进行属于自己的、个性化的有序表达。
图文转化是一种语文知识，更是一种看图画写作文的关键能力。要顺学而教，在了解真实学情的基础上，顺着学生的已有观察经验和表达水平，围绕教学目标进行有针对性的教学指导，使图文转化的过程成为学生思维参与、言语实践、积累经验的过程。
看图画写作文，是学生学习习作、提高习作能力的有效方式。随着年级升高，可以写多幅画，甚至是写动态的画面（视频）。教师应关注学生在各个阶段图文转化中的瓶颈，基于难点进行指导，这样学生的习作能力才会提高。
（作者单位：江苏无锡市滨湖区教育研究发展中心）
声明：本文刊发于《小学教学》（语文版）2021年第1期
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