一直想写篇文章评价2023新高考I卷的作文题，但一直未能动笔，原因很多，毋庸赘言。文本梳理了几位前辈的观点，亦足以表达我的思考。
潘新和老师：
《高考命题五大误区》
一、伪文体：写的是假文章
二、伪材料：提供的是假材料
三、伪立意：立的是他人的意
四、伪表达：写的是无理文
五、伪评价：评的是无魂文
这种伪文体观一旦形成,其负效应是长远的。尤其是议论文写作“三要素”的论证思维,会带给学生一系列后遗症,极具破坏性、可持续负发展性。
例如,无须长时间地搜集、占有材料,无须自己确立选题,立意的随意性、扈从性,论点的陈旧性、抽象性,论据的碎片化、虚假化、雷同化,思维的立论性(不驳论)、证明性(不证伪),等等。特别是“论点+论据=论证”这种证明模式,即寻找与论点一致的材料(排除不一致的材料)证明论点,这种以偏概全、绝对化的认知方法，危害远超出议论文写作的范畴,可能造成学生偏执的思维和处事方式。
伪材料:供的是假材料
近年高考作文试题一律是供料作文,所供的材料,并非是真写作“立意”所应凭依的材料,因此称其“伪材料”。供料作文所“供”之“料”,对学生写作材料观形成了严重误导。
真写作的材料工作,首要的是最大限度地占有相关资料。唯此,才有发言权,才能正确地选题、立意、说理。供料作文的材料,完全不符合这个要求。限于作文题的篇幅,所供之“料”只有寥寥数言,顶多三五百字，大都是从书本、报刊上执抄的，从整体材中断章取义的片段,根本没有全面性可言。这样的材料难以形成正确、深刻的观点,养成的是以偏概全的思维方法。
真写作要求占有的材料必须是真实、客观的,然而，供料作文的材料,大多是寓言故事、随笔等,不少是七拼八凑、道听途说、瞎编乱造的，随便什么都可以作为学生立论的凭据、观点的论据。如此视写作如游戏的态度是极不严肃的。在信手拈来、不加甄别的材料基础上立论、推理,养成的自然是信口开河的习惯。
作文题中所有材料的引用都没有注明出处,既违背了学术规范,又侵犯了他人的知识产权。这也间接反映了命题者本身学术规范意识淡薄。教师写的文章,引用他人成果不标明出处的情况,在当下司空见惯。难道这种极不负责的写作态度还要借助高考作文题传授给万千学子吗?建议今后作文题的材料,一律要注明出处。
对学生材料观的误导,不容小觑。学生会以为写作无须凭借长期、艰苦的资料搜集,无须殚精竭虑苦心孤诣的思考,无须大量读书,无须踏踏实实做学问。随便抓一点什么,就可以轻率地说三道四。既可以随心所欲地将他人的成果据为己有,也不必凭证据说话,不必遵循“有几分证据说几分话"这一立论的基本准则。错误的材料观,是写作、思维的大敌,会养成生活、工作中不尊重客观实际胡言乱语的坏品性。
真正的好文章,运用的不是单一的论证模式,而是辩证的分析模式,就是具体问题具体分析,通过分析事物的概念、矛盾、原因、条件、差异、过程等,进行立论、说理。经过辩证分析,往往便带有“驳论性”。分析出的观点,往往与命题者提供的观点相抵触,如此,考生就得冒极大的离题风险。在评价中,有自己新观点的好文章被打低分是正常的,被打高分反而不正常。哪怕教师明明觉得是好文章,但碍于可能有违题意,而拿不定主意,于是宁低勿高,打保险分,未能做出正确评价。
不要假大空，不要三段论，不要喊口号，选真正能当范文的好文章。
荣维东老师：
《交际语境写作》
我国作文命题的误区
我国作文的命题长时期、大规模、集团式存在着的问题是:道德标准第一，不讲科学规律的蛮干，盲目的经验主义以及文学写作至上的种种不良倾向。
我国的作文命题基本上采取的是话题作文和命题作文的样式，是以写成一篇“通用的好文章”为目的的，采取的评价标准基本上是由文章学演绎过来的标准，比如对主题、内容、结构、语言等进行评判，在基本的合格文章的基础上提出一些“思想健康、积极向上”“结构新颖”“有创意地表达”“有文采”之类的较高要求。
我国的“应试写作”对于写作教学来说“罪莫大焉”，写作评判的种种误导通过高考命题、考试评分标准、中高考满分作文以及商业机构的推波助澜牵引着我国的作文教学，我们的作文教学基本上是基于应试的。这种弊端表现在:
(一)道统至上
在我国做文章要占有道德的优势,又需要政治正确,造成一种“伪圣化”习气和不良人格。一个考场的学生们为了写《战胜挫折》,一半的学生让自己“父母双亡”,而在作文表达上的虚饰华丽、铺排渲染,更是造就了一种说假话、不顾实用的所谓的“小文人语篇”文章类型。我国评价作文比较重视“符合题意”,即题目隐含的思想观念和价值倾向,这种“思想内容至上”的做法是一种隐蔽的、沿袭的、恶劣的公共知识“规训和控制”,它不利于我们孩子自由活泼思想的形成,尤其助长了他们从小就说很话、空话的不良文风和不良人格。
(二)虚假文章
这种虚假不仅仅是编造材料、滥用感情和文学表达,它还导致了一种以文学取向为高标准的评价取向。语文教育也成为一种“博学宏词”的炫耀和极尽能事的虚饰,这种文章能力除了考试之外几乎没有用处。我们的考试作文是不考虑用途、不考虑语体、不考虑写作对象和写作目的的,甚至为了所谓的创新而“淡化文体”,我们只教学生写“假文章”,不考虑文章的实际用途。
(三)语境缺失
任何一种写作行为都可以看作是一种语境下的交流。这种语境要素包括话题、读者、目的、文体等。我们制作的任何一篇文章总是自觉不自觉地与明确的或者潜在的读者进行对话交流。读者和目的的不同,决定和影响着写作过程中的构思、选材、语言表达等。我们不是为了写文章而写文章。我们写文章总是向某个(些)对象进行倾诉或者表达。我们发出信息是为了得到回应和交流。如果忘掉了写作的对象和目的,任何写的活动都会变成一种无意义的甚至无聊的文字游戏。
这种文字游戏也许在某些极为特殊的情况下是有用的,但是对于大多数的写作行为来说,这样的文字游戏则是一种灾难和痛苦。我们在这样一种无目的、无对象的写作活动中处于一种“言语的迷失”状态,我们不是没话说(写),或者不会说(写),而是不知道向谁说,因而不知道说什么,进而不知道怎么说(写)。于是剩下的只有被动地完成一种老师或者考官交给的任务,这样一种极为枯燥、功利而无奈的目的,也许对极少数有名利想法的人,可以产生写作动机,但是多数人不会与这种被动的、无目的的写作而产生共鸣,其本身就是一种“言语的迷茫和痛苦”。
从思维引导孩子，从源头改变写作方式 ，全面匹配教材各个单元主题，教考结合的最佳“作文通”。
叶黎明老师：
《任务型写作:素养本位下写作课程内容的应然选择》
任务型写作的内涵、特征
任务型写作在语文课程领域还没有一个统一的称谓,近十年来,它以“真实写作”“交际语境写作”"“任务驱动型写作”“任务写作”等各种概念进入研究者和一线教师的视野。
任务型写作有两种不同的理论依据,分别是语言习得理论和社会建构主义理论。语言习得理论主张,“学习者实际上需要的是不仅有在不同情景以及不同的语境中反复接触含有这项语法规则的实践机会,而且他们还需要在不同的情境中使用这些固定的表达方式,从而逐渐发展自己的语言系统”;社会建构主义理论认为“学习和发展是社会合作活动。这种活动是无法被教会的,知识是由学习者个人建构的,而不是由他人传递的。这种建构发生在与他人交往的环境中,是社会互动的结果”。从两种不同的理论基础出发,任务型写作在语文课程中也有两种样式。
一种以语言习得理论为基础,走的是任务型语言教学的途径,把写作视为言语交际活动。因此,“任务”通常被局限在交际领域,所谓“任务型写作”,就是在社会生活的具体语境下,利用书面文字,与他人进行有目的、互动的交际活动。交际性是它的第一特征,除此之外,目的性(目标性的任务）、真实性(真实世界的任务)也是它的突出特征。
还有一种任务型写作，它主要依据的不是语言理论,而是学习理论,核心是社会建构主义理论,强调“任务”的如下特征:
真实性,通过写作解决的是现实世界的问题,唯其如此，写作才变得有意义;
挑战性,提出具有挑战性的任务以激发学生主动参与、积极探究;
创造性,学生通过完成任务把所学的知识与技能运用到实际中,并在生长性的经验中建构自己的知识。
基于学习理论的任务型写作,其任务不限于交际任务,而是扩展到所有需要借助写作知识与技能去解决的现实世界的问题,从简单的日常交际到专业的工作再到高水平的科学研究。《普通高中语文课程标准(2017年版)》把语文实践活动情境分为个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境,这样的情境分类也许已经说明，语文课程倡导的应该是上述第二种任务型写作。
从目标出发作逆向设计
任务型写作教学的目标是引导学生通过言语实践活动解决现实世界的真实问题,以培养功能性地运用知识的语文综合素养。因此,写作任务的设计可以从语文学科核心素养的四个方面出发,创设有助于促进语文关键能力提升的情境化任务。设计的思路如下:
(1)确定核心素养的一个方面;
(2)明确该核心素养的若干层次;
(3)借助一定的理论或研究成果,析出每一个目标层次可以开展的探究专题或主题(重点);
(4)围绕专题或主题,确定学生在现实世界可能遇到的问题(难点);
(5)根据问题创设情境与任务。
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