“双减”背景下课堂教学变革的转变
刘婷婷 谢延龙
宁夏大学教育学院
摘 要：“双减”政策的实施为课堂教学变革提供了新指引，为学生全面发展、健康成长提供了新方向。具体表现在：教学定位上要从“适教课堂”到“适学课堂”转变；教学目标上要从“分解割裂”到“融会整合”转变；教学方式上要从“单向传递”到“协同建构”转变；教学评价上要从“学业标准”到“素养标准”转变。
关键词：“双减”;课堂教学;适学课堂;协同建构
作者简介：刘婷婷(1994-),女，陕西榆林人，硕士研究生;;谢延龙(1973-),男，河南南阳人，教授，博士生导师。
参考文献引用格式：[1]刘婷婷,谢延龙.“双减”背景下课堂教学变革的转变[J].现代中小学教育,2023,39(04):13-16.
2021年7月中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称《意见》),旨在减轻学生因不合理的课业任务和超额的校外辅导所引发的精神损耗和压力体验。《意见》立足于中华民族伟大复兴的战略高度，秉承全面贯彻党的教育方针，为落实立德树人根本任务提供了新思路，为教学变革发展提供了新指引，为学生全面发展、健康成长提供了新方向。当前我国教育改革发展进入关键期，在“双减”的大环境下，如何应对课堂教学实践中遇到的问题，探索教学变革发展的方向与路径，积极推进“双减”政策的落实，成为课堂教学变革转变的关键问题。
一、教学定位的转变：从“适教课堂”到“适学课堂”
“双减”政策聚焦减轻教育教学中学生过重的课业负担，其实，致使学生课业负担过重的根源是我国传统的“适教课堂”教学范式。“适教课堂”是“适教师”“适教学”的教学范式，它是以教师为中心、以“教”为中心的课堂。其理念是将课堂建构成适合教师“教”的场所，便于教师教，益于教师教，适于教师教。[1]课堂是教师的“一言堂”,教师的教学仅仅考虑了该如何教、如何教得顺手、如何教得成功，而没有关注学习中学生思维的过程和知识意义建构的过程。这完全是教师立场的教学，缺乏对学生身心发展及学习情况的深度关注，学生的情感、道德、能力和身心健康发展难以在这样的课堂中获得。随着课堂教学变革的开展，一些新的教学范式逐步进入课堂，使得教学面貌有所变化，但以“教”为中心的教学范式依然主导着课堂。具体表现为：学生的自主学习活动在教学时空占用上仍未成为课堂教学的中心，课堂仍是以教师及其“教”为本体。旷日持久的课堂教学变革，似乎只是教学形式的翻新、结构的调整，根本没有解决教学中教师中心、教学中心的问题，变革徒有其表。欢迎老师们搜索并关注小课题研究公众号免费查询5万最新课题参考选题。
近期颁布的“双减”政策，将有望彻底打破以“教”为中心统领课堂的局面，转向以“学”为中心的“适学课堂”教学范式。《意见》指出：“大力提升教育教学质量，确保学生在校内学足学好”“提升学校课后服务水平，满足学生多样化需求”等。这表明，“双减”政策的逻辑起点和落脚点均是以学生及其“学”为中心的，这也是衡量课堂教学转变的根本准则。因此，在日常教学中，教师应从学生及其“学”出发，全面提升课堂教学质量，尊重学生学习规律，适应学生学习特点，做到应教尽教，使学生学足学好，充分发挥学校教育主阵地的作用。与以往“减负”政策不同，“双减”政策首次将校外培训机构纳入统一监管，政策力度之大、牵涉范围之广，远超过去出台的任何一份“减负”政策文件。《意见》强调：“不再审批新的学科类校外培训机构”“全面规范校外培训行为”“强化常态运营监管”。这表明，“双减”政策以源头治理与过程治理相结合的方式来整顿校外培训乱象，从根源上断绝校外培训带来的额外负担。校内、校外双管齐下，形成“减负”合力，有效减轻学生负担，使学生真正回归“适学课堂”。
“适学课堂”是指以学生和学生的学习活动作为整个课堂教学过程的中心或本体的课堂。[3]其核心内涵主要包含了两方面的内容，一是“适学生”;二是“适学习”。前者是指适合学生的个性、经验，适合学生的思维方式、学习习惯等。学生是课堂教学的中心，教师的“教”应基于学生、依据学生、为了学生。而后者则是指适合学生的学习活动，把学习的主动权还给学生，是“适学课堂”教学的应有之义。开展有效的学习活动，既是学生的事，也是教师的事，是师生共同的任务。因此，“适学课堂”教学无疑是“双减”后课堂教学的最佳选择，因为其教学理念、教学模式和教学方法与“双减”的指向十分契合。《意见》指出，减轻学生负担，根本之策在于大力提升学校的教学质量。教师教学水平高固然有助于提高教学质量，但更重要的是学生的学，因为教学质量的评价标准就是学生学习的结果。所以，深化教学改革，必须立足于课堂教学转变，以“学”为本，通过全面提升教学质量，优化教学方式，选取适宜的学习内容，调整学习结构，为学生提供个性化、多样化的教学。欢迎老师们搜索并关注小课题研究公众号免费查阅更多专题文章。
二、教学目标的转变：从“分解割裂”到“融会整合”
“双减”政策的内涵及其本质是探索当前课堂教学转变的重要依据。从内涵来看，“双减”是指“减轻义务教育阶段学生过重的作业负担和校外培训负担。”从本质来看，“双减”政策旨在克服教育功利化、短视化等问题，修复教育生态，使教育回归育人的本质。因此，“双减”政策的颁布为当下教学目标的设定提出了新的指引。传统的教学设计为了保证教学目的和教学效果的一致性，确保目标自身的可测量性，目标的设置呈现出分解性和精确性的特征。其优势是能够把教学内容、教学活动及教学评价紧密地联系起来；而劣势在于只重视教学目标的预成性功能，忽视其生成性功能。一直以来，三维教学目标设定指向的是学生的全面发展，但在教学实践中，教师难以在不同维度的目标之间建立起相应的联系，更难以针对整体目标去选择适当的教学方式，通常只针对“知识与技能”目标机械地进行知识点训练，而忽略其背后所蕴涵的“过程与方法”“情感态度与价值观”,使三维目标呈现出分解割裂的状态。在这样的教学模式下，学生获得的知识很可能与自身经验相分离，也难以对学生进行思维方式与操作方法、情感态度与价值观的培养，更不用提培养学生的核心素养。
而“双减”政策的颁布则有益于改善当前课堂教学目标“分解割裂”的现状，促使其向“融会整合”转变。从“减负”层面来看，《意见》针对学生过重的作业负担和考试负担提出了以下治理措施：“全面压减作业总量和时长，合理调控作业结构；鼓励布置分层、弹性和个性化作业”“降低考试压力，改进考试方法，不得有提前备考、违规统考、考题超标、考试排名等行为”。政策通过“减负提质”的方式来扭转教学中过度重视“知识与技能”目标的偏向，将属于家庭、社会、同伴乃至闲暇的时间还给学生，使学生有充分的时间去探索自己的兴趣、发挥自己的特长。从“增效”层面来看，“增效”不仅是指提升学校教学质量，还包括学校课后服务在学生健康成长过程中所发挥的效用。《意见》提出“学校要充分利用资源优势，满足学生多样化学习需求”“学校制定课后服务实施方案，增强课后服务的吸引力”等。学校课后育人体系立足于满足学生个性化、差别化、实践性学习需求，满足学生“作业、实践、扶弱、特长”等多样化学习与发展需求。[5]学校课后服务是实现“过程与方法”“情感态度与价值观”教学目标的重要途径。因此，在教学过程中，教师应正确认识“三维目标”所蕴含的价值，以培育学生核心素养为目的，打破固有的教学思维，转变注重知识传授的倾向，以知识为载体，通过多样化的课后服务，培养学生学科素养，促进学生正确价值观的生成。
“双减”政策颁布后，全面健康发展取向的课程目标将致力于培养学生的学科素养，更能在一定程度上教会学生思考和操作的方法，培养学生积极的情感、态度和价值观。因而，课堂教学必然要对“三维目标”进行融汇、整合，促进其形成交融、共生的样态。从教学目标的内容选择来看，应注重发挥学科教学活动的育人价值。对青少年来说，学习和生活就像一枚硬币的两面，是不可分割、联系密切的。学科教学活动固然能够向学生传递学科知识，帮助学生形成独特的学科思维方式来发现和分析问题，引导学生学会用跨学科的视域来解决问题，但这些对学生的全面发展来说远远不够。基础教育是为人生奠基的基础性教育[6],所以课堂教学要以促进学生个性全面发展为基准来设定教学目标。从教学目标的设计策略来看，教学目标要由原来简单的知识获得转化为情境中知识的运用。知识是具体情境中的知识，学生对所学知识进行意义建构时，只有将其置于具体的情境中才能成功建构。因此，在教学活动中要强调情境互动的重要性，注重培养学生在真实情境中解决问题的能力。欢迎老师们点击加入视频课程中小幼教师如何做课题写论文，零基础学习做课题写论文。
三、教学方式的转变：从“单向传递”到“协同建构”
师生角色定位的转变和教学方式的变革是新时期我国课程改革关注的焦点。相较于学生被动接受知识的情况，以培养学科素养和促进学生全面发展的教学设计和实施则更强调学生学习的自主性和教师的引导作用，关注学习活动和实践中多元主体间的相互作用。简言之，学习主体是多元的、协作的，学习活动是自主的、建构的。自提倡教学改革以来，课堂教学的确发生了一些变化，但形形色色教学方式的变换，如从“满堂灌”到“满堂问”再到“满堂动”,似乎与人们预期的应然课堂相去甚远。机械、单一的讲授方式肯定不利于学生自我知识的建构，即便教师精心组织，绘声绘色地运用讲授法来上课，表面上课堂氛围分外活跃，但本质上还是没有脱离教师灌输、学生被动接受的教学模式。随着教学变革向纵深发展，新的教学方式大量涌现，许多教师把这些教学方式融入教学中，遗憾的是这种融入只是顺应教学方式变革的大趋势。具体表现在，教师们把问题留给学生解答看作“自主”,把课堂中简短的小组讨论看作“合作”,把补充的一些内容材料让学生归纳分析看作“探究”。新的教学方式的运用浮于表面、流于形式，并没有真正通过教学方式的变革来培养学生的批判性、创新性思维和合作探究、解决问题的能力，更谈不上促进学生全面发展、健康成长。
在“双减”政策的影响下，课堂教学方式也应有所转变才能适应“双减”后学生全面发展的需要。《意见》提出，“学校要优化教学方式，强化教学管理，提升课堂教学质量”。这表明，提升课堂教学质量，核心在于通过变革教育教学方式，把握课堂教学关键。[7]课堂是教师教学和学生学习的主阵地，在学校层面的减负必须要抓住课堂[8],改变以往“单向传递”的教学方式，探寻有益的教学支持，真正把课堂还给学生，从而达到“提质减负”的目的。
“双减”政策下，协同建构知识的教学活动是促进学生全面发展、健康成长的有效途径，也是促进教学方式转变的有效路径。追求教学方式的协同建构取向，可以从转变师生角色定位和倡导协同知识建构式学习这两个层面展开。首先，必须要摆脱根深蒂固的教师中心教学观念，认识到学生是自主的学习者。在教学中，教师应改变过去直接向学生传授知识的教学风格，认真研究学生、研究教学内容，搞清学生的学习现状，为学生搭建合适的“支架”,帮助学生理解并获取新的知识。学生也不再是被动的知识“接收者”,而是教学活动的积极参与者，与教师、同学共同交流、讨论，完成对知识的意义建构，不断提升自己的认知水平。在探究活动中，学生可以自主选择适宜的学习方法，依据自己的能力和水平，调整学习进度，并以自己喜欢的方式展示最后的学习成果。其次，协同知识建构是实现学生深度学习的重要方式。协同知识建构是指个体在特定的组织或社区中互相协作、共同参与某种有目的的活动，最终形成某种观点、思想、方法等智慧产品的过程。[9]它关注学习活动中学习成员间的差异性，包容多种知识结构的认知方式，促进学习群体成员思想碰撞，共同建构知识，从而获得更高水平的认知成果。在学习活动中，协同知识建构式学习能够促进学生主动参与知识的共建共享并引导学生自我反思，推动深层交互学习和深层人际交往，促使学生学习方式呈现出“合作”和“建构”的特点，使学生的学习由“浅层”逐步向“深度”转变。在教学活动中，教师要指导和激励学生进行合作探究与自我建构。在这一过程中，教师更多扮演的是指导者和引导者的角色，指导学生交互协作、建构知识，引导处在交互边缘的学生多参与有意交互，共同完成知识的意义建构。欢迎老师们搜索并关注小课题研究公众号免费查阅海量课题论文资源。
四、教学评价的转变：由“学业标准”到“素养标准”
教学评价是检验教学目标、学生学习效果的重要指标，对整个教学过程起到诊断、调节和激励的作用，带有客观性、科学性、指导性和整体性。[10]从我国义务教育阶段课堂来看，教师一般多采用统一的“学业标准”对学生的学习进行总结性评价，忽视了学生间的差异性，极易挫伤学生学习的积极性，难以反映学生真实的学习状况，评价结果也无法起到准确反馈的作用。一言以蔽之，“学业标准”的终结性评价滞后于学习过程，易于将学习过程简单化。[11]近年来，随着我国课程改革、教学改革轰轰烈烈地进行，各界都在大力提倡综合素质评价，各地都进行了有益探索，如在评价指标方面，将促进人全面发展的非智力因素指标纳入评价体系，促使现有的评价指标体系趋于完善，以此来推动教学评价的改革。但在教学实践中，总是会不由自主地把综合素质评价片面地运用为“学业标准”评价，关注学生的学业成绩，忽视学生综合素质的形成。因此，应当对教学评价的内容和方式进行合理变革，便于教师在教学实践中建构适应学生身心发展规律、促进学生个性发展的课堂，助力教学评价的改善，实现教学效能最大化。
“双减”政策的颁布有助于推动当前课堂教学评价变革，彻底转变以“学业标准”为主的教学评价，尤其是唯成绩主导的评价倾向，促使课堂教学评价向更加科学合理的方向发展。“双减”政策颁布后，紧接着教育部又印发了《关于加强义务教育学校考试管理的通知》,提出“准确把握考试功能，大幅压减考试次数，规范考试命题管理，合理运用考试结果，完善学习过程评价，加强学业质量监测，健全管理监督机制”等要求。这说明，必须发挥学校教学评价改革主阵地的作用，促使“学业标准”评价突破“唯分数”导向，继承分数评价的合理成分，这是治理学生作业负担和校外培训负担的重要举措。准确把握义务教育阶段考试功能的特点，发挥分数诊断学情教情、改进加强教学等方面的功能，便于教师帮助学生查缺补漏，明晰教学中的重难点，改进课堂教学方式，不断提升课堂教学质量。其实，除却成绩，还有其他多元指标可以对课堂教学进行评价，促进当前“学业标准”评价变革，把多样评价指标纳入日常教学评价体系，是促进当前课堂教学评价变革的重中之重。欢迎老师们搜索并关注小课题研究公众号申请加入课题论文交流群。
与传统教学评价方式不同，“素养标准”评价指向的是学生个性、能力的全面发展和综合素质的形成。“素养”一词涵盖了知识、能力、情感、态度、价值观，而且强调情感、态度、价值观与知识、能力同等重要。[12]这与“双减”政策倡导的课堂教学评价非常吻合。首先，评价应着眼于学生的整体发展，依据学生发展的需求，选择适宜的评价方式。以“素养”为核心的评价不过分强调分数，而是关注学生在评价过程中的收获情况及其自身在真实情境中运用习得能力的情况。其次，在评价主体方面，“素养标准”评价强调评价主体的多元化，即学生、教师、学校管理者、家长等都可以参与到评价过程中。评价不再局限于教师对学生学习结果的评价，还包括学生的自我评价、同学之间的互评和家长、学校管理者对学生的评价等。再者，评价的方式也从单一的结果性评价转向了诊断性评价、过程性评价和档案袋评价等多种方式的结合。最后，就评价结果而言，“素养标准”评价强调评价结果以定量描述加定性描述的方式呈现，便于发挥评价的诊断和改进功能。虽强调评价结果要破除“唯分数”“唯升学”的导向，但也得明确评价结果只有与招生考试挂钩，才能真正引起人们的重视，发挥导向作用。
本文来源： 现代中小学教育 2023,39(04),13-16
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