沐光而行 聚力提升
--桓台县小学英语教研基地教师参加2023年山东省落实义务教育课程方案和课程标准培训活动
为持续规范有效开展参与式主题教研活动，扎实推进义务教育课程方案和课程标准（2022年版）（简称义务教育课程）落地实施，打造四级教研联动机制，振兴山东省教研事业，山东省教育科学研究院于2023年6月28日—30日举办了全省教研员及骨干教师系列培训活动。
在基地负责人张秀玲老师的组织下，桓台县小学英语教研基地全体成员积极参与线上培训活动,进行了为期三天的学习活动。
专家引领促提升
本次培训由杭州师范大学教育科学研究院院长、博士生导师张华教授（教育部义务教育课程修订指导组核心成员、普通高中课程标准修订综合组成员、教育部基础教育课程教材专家工作委员会委员）亲自主持，张华教授及杭州师范大学教育科学研究院郭元勋博士共同辅导。
6月28日，张华教授围绕 “大单元大观念教学设计”进行了高屋建瓴的讲座，张教授的讲座条分缕析、结构分明，他用精辟的语言、独特的视角、鲜活的案例，深入浅出的对大单元教学进行了细致的讲述，符合改革及发展大趋势，具有前瞻性和时效性，让我们体悟到大单元教学的指导性和可操作性，为今后开展大单元教学指路领航。
6月29号、6月30号分别围绕素养本位进行学科探究和讨论。素养本位课程改革教师参与式培训采取工作坊（workshop）的形式，旨在让教师通过合作探究与创造，亲身创生出符合核心素养理念的课程与教学新体系，并立刻转化为课堂实践。参加本次培训的教师们深度合作，在三天的时间内，通过合作创生、专家辅导、现场修改完善等现场模式，完成了学科探究主题的确立、提取核心概念、设计探究问题、撰写大观念、确立新三维目标、表现性任务设计、任务及子任务设计等任务。
赋能蓄力齐奔赴
桓台县小学英语教研基地的老师们以饱满的热情、认真的态度投入到此次培训中。老师们聆听了各位专家学者的精彩阐释和真知灼见，倾听了众多案例分享，认真做了学习笔记。线上专家的指导让老师们收获多多，屏幕阻挡不了老师们积极学习的热情！
凝心反思共成长
桓台县小学英语教研基地的老师们在讲座学习后结合自己的实践经验进行了积极的思考，分享了自己的所学、所思和所感，以下为部分学习成果。
深研“大单元”
桓台一中附属学校 张红伟
通过今天的学习，我对于大单元整体教学有了更深入的理解和认识，对于大单元教学也有了新的思考。
自新课标颁布以来，我们的备课也开始走向单元整体化，在主题意义的引领下，适当重构教材，通常一个单元整体备课在4-6节课，但在实际教学中实施起来却有一定难度，因为受到课时的制约，我们通常会进行缩减。针对这个问题，专家也给出了明确说明，要想充分进行单元整体教学，一般是4周左右的时间，最少也不得低于两周，否则单元整体就不够深入、细致，这样一学期我们至少可以精心准备三个单元进行大单元整体教学的探索，提升教师单元整体教学的能力，推动课堂走向深度学习。
接下来是实操练习，各个学科组针对自己的学科主题进行问题探究与提取核心概念，并依次展示。在观看老师们的实例前，我对如何撰写大单元整体备课还有很多的困惑和疑虑，如：三大维度、六大领域如何确定？跨学科概念、学科核心概念是什么？哪些是事实性问题？哪些是概念性问题？带着各种困惑，接下来聆听了来自三个学科小组的汇报，数学组围绕方向与位置、道法的友谊、英语的My new class进行了大单元整体备课说明，专家依次进行点评。在整个汇报过程中，我一直在进行思考，由于学科差异性，各个学科的大单元整体备课各具特色，在听取了专家点评后，顿感茅塞大开。如何设计大观念课程呢？首先我们要确立单元主题；其次将单元主题归入跨学科主题，确定探究范围；然后选择跨学科概念，形成探究线索；最后从学科视角回答跨学科问题，形成单元概念网。张教授还指出，探究问题包括事实性问题、概念性问题和辩论性问题，由关键概念提出概念性问题，亦称本质性问题，贯穿于教学始终，针对单元主题所涉及的学科知识或学科事实，可提出事实性问题。同时在撰写单元整体备课时，首先一定依据课标对教材分析透彻，其次要有清晰地思路，在撰写时围绕关键点一定要表达清晰，切不可空、大、无内容。
在听取了今天的学习内容后，对原来的单元整体备课又有了新的思考，今后我们要从学科主题、学科概念、探究问题等方面提升我们的视野，并以此引领我们的单元整体教学，这对于我们确实是个不小的挑战，如何进行准确分析？如何表述清晰？如何具体实施？这些都需要我们在实践中逐步探索，在探索中践行新理念，期待学科教学的又一次提升与飞跃。
如何设计表现性任务
桓台县城南学校 田素云
6月30号，山东教科院的专家们对如何设计表现性任务进行了讲解和研讨。通过聆听专家的讲解以及看他们对表现性任务进行设计和评价，让我受益匪浅。
首先，专家们对如何设计结构化子任务进行了总体设计和描述。专家指出要根据大任务来完成子任务。把大任务分解成子任务。子任务要兼顾观念与探究问题。即每个子任务均有指向的子观念、子概念和探究问题。什么是子任务？子任务就是学生要做的事情。做事是由过程和结果构成，因而子任务的名称也应该体现出做事的过程和结果。专家强调要做使用中去理解大概念。并且指出深度备课的标准就是如何设计任务。
表现性任务是为了检测学生在特定目标上的达成情况而设计的作业，旨在引发学生的表现行为，收集学生表现 的证据作为评价学生的依据。表现性任务的设计是表现性 评价的核心，它是表现性评价的评价基点，就像我们批改 学生作业，学生作业是最基本的存在一样。因此，设计出适合的表现性任务是保证表现性评价的信度和效度的基本前提，是实施表现性评价的重要保障。
其次表现性任务的设计并非头脑发热，想一出是一出。表现性任务的设计至少应该遵循以下几个原则。
原则一:与目标相匹配。在设计任务的时候，教师必 须逆向设计，即进行“以终为始”从学习结果开始的逆向 思考:学生掌握得好或不好的分别是什么地方?能否找出 并扫除影响进一步学习的主要障碍?换言之，在思考和设 计任务之前，教师要先考虑目标。
原则二:创设刺激情境。对于学生来说，这是对“为 什么这个任务值得去做”的说明和解释。情境应当对学生 参与这个任务具有“邀请性”，能够把他们引入到这个任务 中来。教学任务都是按照一定的知识理解和技能训练的逻辑 来设计的。在任务的推动中，教师常常需要思考这样的问 题:“是否围绕主题?是否聚焦核心语言?是否融合了已学 的相关知识?......”
总之，当表现性任务设计由追求单一的结果而转变为对丰富多彩过程的追求时，一切便已水到渠成。
“教师教什么、怎么教、教多少”到“学生学什么、怎么学、 学多少”这样的思想转变，其实就是从关注教师走向关注 学生的过程。教师心里真正装进了学生，教学才做到“目中有人、心中有底”。对“人”的关注、对“底”的把握，才能让课堂变得生动而有效。这种“有效”，就是基于教师的专业自信，因为教师有了明确的评价依据，把握住了学生的学习状态，心里有底了。
教育首先是人学，其次才是学科教育，而表现性评价就是那座桥梁、那条纽带，看似空间在课堂、时间在学习，实质指向邈远的人心深处。从学生的心灵出发，使其体会学习的快乐，感受同伴的友善，沐浴师爱的温暖，是科学精神，也是人性情怀。
在真实情境下，学习形式从过去单纯的文本学习走向了系统的学科融合，学习目标也从原来的目标即答案走向了高阶思维训练。最终指向核心素养的提升和育人功能的达成。这次真实表现性任务的设计，突显了学思结合、学用结合、学创结合、学评结合，不仅体现了新课标所倡导的情境性、实践性、跨学科的学习方式，也真
正实现了学以致用、知行合一，变僵死的知识为活性的学习，让学习在课堂上真实发生。
课程方案课课程标准学习反思
桓台县城南学校 胡雪萍
6月30日上午，我认真聆听了省教科院关于如何设计结构化子任务以及可视化思维的讲解。感悟如下：
首先，通过聆听，我了解了什么是结构化子任务，它要根据大任务进行设计，即将大任务分解成为系列子任务，子任务的探究与学习是对完成大任务的累积或做准备。对于子任务是什么不难理解，就是大任务之下的小任务，由这些小任务支撑大任务的完成，但是子任务的设计和内容却是我所陌生的，所以这一点首先是我需要学习和努力的。
我们都知道，教材是教学设计的重要内容与标准。子任务要兼顾子观念与探究问题，所以在以后备课时，我要学习并尽量要做到对教材进行充分的研读，不仅要按照教材表面设定的主从关系，更要挖掘教材内部单元与单课之间隐含的内在联系，从而为更好地设计大任务与子任务提供更多的素材，我觉得这就是教之前我们要做的努力和准备。
其次，关于探究循环的解读也让我大开眼界，探究循环旨在引导师生的思维超越简单活动，走向深思熟虑的过程，是帮助学生从已知走向未知，并参与富有成效的对话的探究模型或框架，其实对这个定义我并未理解，也很难去想象到底是一个什么样的过程，所以我觉得基于课程标准对我们的要求，我们首先要基于文本，然后再构文本，设计适合学生学习的单元教学内容，如果直接让学生去学习是达不到我们预期的学习效果的，而教师通过整合并与课外阅读相结合后，学生们再学习就比较系统，比较有条理性。我觉得也是符合深入探究、知行合一的特点的。所以，在以后的教学中，我要尽量，在文本整体与单课教学的体系内合理安排好学习所需要学习的内容，将分散的知识点按照语境、话题、层次等逻辑顺序重整排列，把它们用一根结实又好看的“链子”串起来，在设计时，用话题人物或是故事串联成并列式的设计或者其它方式，一定更有价值。
最后，可视化思维的讲解也是我刚接触到的最新的定义和概念，通过老师的举例，我能简单了解到它有助于改变“不想思考，不会思考”的困境。但是如何实现思维可视化是我觉得学习有困难的点，但是我觉得一定要走进学生，把学生引领到一种英语学习的语境中，更好更快的让学生融入到你的课堂教学中，自然而然的使用思维语言，尽量让学生抓住词汇所呈现的思维及差别，这是我以后要努力的方向。
所以，我觉得以后我首先要基于课标，切实地走进教材，研究教材，用好教材；也要走进学生，感受学生，理解学生，用心去体会和挖掘教材中和学生身上所蕴涵的丰富学习内容。用好教材，设计好教学，与学生和谐的联系在一起，实践好课堂才能达成教材与教学的和谐统一。
《大单元·大观念教学设计》培训学习总结
新城中学小学部 伊慧萍
骄阳似火，烈日炎炎。为更好地解读义务教育新课标，进一步提高教师的教学能力，2023年6月28日，我认真参加了主题为“大单元·大观念教学设计”培训活动。
张华教授做了题为《让学生创造着长大---论素养本位课程改革》的讲座。讲座中，张华教授通过真实教学案例，结合新课程标准的改革理念，向老师们明确指出新课标下课堂教学发生了变化，旨向大单元教学、大观念教学。新课标所提倡的核心素养，要求教育者培养学生的方向要从做题转向做事，要培养学生回到真实情境解决复杂问题的高级能力。同时老师要率先发展需要学生发展的核心素养，张教授鼓励老师们努力成为课程创生者。张教授从定义、理论根源、发展历史等几方面向我们系统介绍了“大观念教学”理论。所谓大观念教学，即是以学科大观念为核心内容，以学科实践为主要过程，以发展学生概念性理解与核心素养为目标的教学。它旨在发展每一个学生的逻辑心性与批判性思维能力。张教授的讲座犹如一盏明灯，点亮了新课标教学探索的道路，张教授提出的新的理论和希冀，让老师们倍受鼓舞，深受启发。
纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。在此次的工作坊学习中，张华教授及其培训协助导师郭元勋老师带领着参加本次培训的骨干教师进行项目共创，进一步深入领会大观念教学设计的理论精髓。郭老师详细讲解了什么样的环境益于课堂探究与创造、如何创设适合探究的课堂环境、创设学习共同体的心理环境，为老师们身体力行地实践了大观念教学设计指明了方向。
听了张华教授的讲座，我收获良多，受益匪浅，其中印象最深的一点是：教育学生过程中，实践比理论更重要。身为教师，要学会转变自己的教学思路，既要思考理论知识，又要重视实践的作用，在教学是要创造更多的机会让孩子去“做”，通过亲身实践去获得核心素养的发展。在今后的教育教学工作中，我们将继续学以致用，以用促学，学用相长，不断学习，不断思考，做个有温度的教育工作者。
《子任务设计》学习培训心得
桓台县果里镇闫家小学 李学芹
“不积跬步，无以至千里，不积小流无以成江海。”山东省教科院组织的“大单元·大观念教学设计”培训活动，帮助每位怀揣梦想的教育人，汇水成海，积步致远。
张华教授带来的讲座让我们再次明确了大观念课程，大任务教学，以及大单元设计。所谓大任务教学，是以概念性理解的行为表现为基础，设计单元“表现任务”及评价标准，进而形成结构化探究任务，让学生在完成探究任务的过程当中发展“概念性理解”，在表现素养中发展素养。在“大任务教学”中，学生由“静听者”转变为“工作者”，教师由“讲授者”转变为“流动的教练”与“学生合作者”。
大观念课程与教学需要基于任务的设计，由于学科大观念或学科理解具有不可传递性，学生只能在亲身实践、亲自完成探究任务的过程中，自己获得观念、产生理解，因此，必须将学科大观念转化为探究任务，让学生在课堂上以小组合作的方式完成任务、表现观念、发展理解。大观念课程能从学生的实际情况出发，用比较灵活的手段充分激活和调动学生的已有经验。
进行结构化子任务的设计要根据大任务进行设计，即将大任务分解成为系列子任务，子任务的探究与学习是对完成大任务的累积或做准备。
如何具体设计与实施子任务需借助“探究循环”完成。探究循环分为“进入探究”“探究发现”“梳理理解”“深入探究”“得出结论”“知行合一”。探究循环也在本质上体现了建构——拓展——运用的观念。
大观念教学需要可视化思维，通过可视化视为，让人学会思考。这将有助于改变“不思考，不会思考”的困境。当前的教学中学生“不思考，不会思考”确实是困扰我们的难题，通过思维可视化工具来细化子任务和环节，让课堂变得丰富起来，引导学生多探究，多行动，多讨论，多分享，让学生多思考，会思考，深理解。在整个大任务中，“可视化思维工具”成为教学策略与学习方法，它既是学生的学习方式，又是老师的教学策略，还是学生的核心素养发展的支架。通过学习我也了解了部分可视化思维工具如思维地图，思维导图，概念图等，通过实操展示，也了解了部分可视化工具运用。
山东省教科院给我们带来的培训既有高屋建瓴的理论知识，为我们的教学更新理念指引方向，又有具体的实操为教学提供了可借鉴之路。如何将其运用到英语学科的大单元教学设计，需要自己不断地内化吸收。
大观念教学观的科学性以及给教学改革带来的创新曙光指引着我努力做一个心中有梦，眼中有光，在教育改革的道路上笃定前行的老师。
《大单元·大观念教学设计》培训心得
桓台县荆家镇荆四小学 崔瑞
6月29日我有幸学习了由山东省教科院组织的“大单元·大观念教学设计”培训活动，本次活动围绕“撰写大观念，确立新三维目标”“表现性任务设计”等多个方面展开，通过聆听老师们的分享，让我对新课标下的教学设计有了新的认识，产生了更多的思考。
所谓大观念课程是以学科大概念为核心内容，以学科实践为基本方式，旨在发展学生概念性理解及核心素养的课程。在大观念的引领下，可以将英语教学目标分为三大维度和六大领域。三大维度分为自我维度、社会维度和自然维度。其中，自我维度分为两大领域，即我是谁以及我如何表达自己；社会维度方面分成两部分，我们如何组织自己，以及我们身处什么时空；自然维度方面分为如何世界，如何运作以及如何保护自然。在讨论中，老师们从不同的角度表达了自己的理解，结合“友谊”以及“认识和描述一个新同学”等具体事例进行讲解，通俗易懂。同时，不同学科的老师结合自身学科特点从形式、功能、原因、变化、联系、观点、责任、反思、审美、创造等多个方面进行对跨学科概念进行了进一步的阐释。
根据大观念，由浅入深设计“真实表现性任务”。表现性任务内在的包含“任务设计”与“量规设计”两部分，两者缺一不可，共同构成表现性任务。教师在设计任务时，要综合运用主题单元所学内容技能和观念，为学生确定目标、扮演的角色以及受众情境等。设计的真实表现性任务的形式与角色可以是演员、作者、商人、卡通人物、漫画家等学生比较熟悉的角色。在对学生进行评价时，可以从书面表现、口头表现、视觉表现等多个方面进行综合考评，比如哪些作品和表现能够证明学生已经理解和掌握了必要的知识，可以列一个表现清单。评价量规设计的设计上，其维度可以从内容和表达两个方面进行。
通过这次培训，我对如何撰写大观念、确立新三维目标，如何进行表现性任务设计有了进一步的认识和理解。今后，我将把今日所学运用于日常教学中，争取让自己的教学能力更上一层楼。
可视化思维工具与子任务设计学习心得
桓台县马桥实验学校 谷雪
6月30日我参加了义务教育课程方案和课程标准培训学习，主要培训内容有两方面，一方面是可视化思维工具的介绍与使用，另一方面是如何进行子任务设计，通过学习以上内容，使我在小学英语教学中又有了一些新的思考，以下是我的一些学习心得。
首先，可视化思维工具是一种帮助个人或团队整理、组织和表达思维的工具。它通过图形化的方式将思维过程可视化，帮助人们更清晰地理解和解决问题。大观念教学下为什么需要可视化思维？第一，最重要的原因是通过可视化思维，能够让人学会思考，有助于改变不想思考、不会思考的困境。第二，是通过思维可视化工具来细化子任务和环节，让课堂丰富起来，引导学生多探究、多行动、多讨论、多分享，让学生多思考、会思考、深理解，培养学生的思维品质，促进学生深度学习。可视化思维工具非常丰富，例如，思维导图、列表、工作表、图表、图示组合、鱼骨图、概念图等等。通过可视化思维工具，我想到了在英语教学中我们可以利用可视化思维工具进行教学，例如，思维导图和概念图：使用思维导图和概念图可以帮助学生整理和归纳所学的英语知识。教师可以引导学生使用思维导图和概念图来组织和连接单词、短语和句子，帮助他们建立起知识之间的关联和层次。通过使用可视化思维工具，教师可以提供多样化的教学资源和方式，激发学生的学习兴趣，帮助他们更好地理解和掌握英语知识。同时，可视化思维工具也可以提供更多的互动和参与机会，促进学生的语言表达和沟通能力的发展。
其次，子任务设计的探究和学习是对大任务的累积做准备，设计结构化子任务以下几个问题。首先，确定任务后，要对任务进行分解，将主要任务分解为更小的可管理的子任务。确保每个子任务具有清晰的目标和可衡量的结果。其次，设计真实性表现性任务时，要注意给学生提供真实的情境，在情境中运用知识与技能，这样的任务可以增加学生的动机和参与度，培养他们的实际问题解决能力和创造力。最后，注意对任务效果评价，根据任务维度中的内容与呈现方式，用量表的衡量学生表现，分为超出成功标准、满足成功标准、接近成功标准、未达到成功标准。由此可见，通过设计结构化子任务，可以帮助学生更好地管理学习任务，提高学习效果和学习动力。同时，结构化子任务也可以帮助教师更好地指导和支持学生的学习过程。
最后，通过一天的学习，我理解了可视化思维工具与结构化子任务，接下来的时间需要结合自己的教学，把理论与实践相结合，合理运用所学知识解决问题。
《撰写大观念、确立三维目标》学习总结
桓台县唐山镇中心小学 韩俊萱
随着时代的不断发展，教学体系也在不断发展、完善。在教学发展过程中，教学目标经历了从“双基目标”到“三维目标”再到“素养目标”的转变。6月29日我们一起观看并学习了由山东省教科院组织的“大单元·大观念教学设计”培训活动。
张华教授给我们带来了大观念课程，所谓大观念课程是以学科大概念为核心内容，以学科实践为基本方式，旨在发展学生概念性理解及核心素养的课程。那么如何设计大观念课程呢？第一步：依据课程标准、教科书确定对学生和教师有发展价值的“单元主题”；第二步：将“单元主题”归入“跨学科主题”，确定探究范围，实现情景化；第三步：选择“跨学科概念”，形成探究线索；第四步：用学科视角回答“跨学科问题”，形成“单元概念网”；第五步：在“单元概念网”的基础上，形成“新三维目标”。
“新三维目标”包括三个方面: 第一、“大观念”:一门课程中少而重复、强强而有力、可普遍迁移的“概念性理解”。第二、“新能力”:将一门课程的大观念及木目应知识技能用于真实情境、完成真实任务，从事真实事件的做事的能力与品格。第三:“新知识”：与大观念建立内在联系并并得到应用的关键学科事实或知识技能。如何确立新三维目标呢？首先，撰写大观念。新三维目标聚焦大观念，撰写大观念是确立新三维目标的核心，同时也是课程设计的关键。其次，确定新知识与新能力。新知识、新能力是在主题单元探究中围绕概念性理解学生必须学习运用的知识与技能，以大观念统摄知识技能，能有效解决传统教学中只注重知识与技能学习的宽度，而忽略知识与技能学习的深度问题。表现性任务内在的包含“任务设计”与“量规设计”两部分，两者缺一不可，共同构成表现性任务。在任务设计层面，任务设计需包含基本要素与学生指导两部分，基本要素有真实任务、角色、对象、激励性情境构成，学生指导则是将上述基本要素进行整合并形成的完整陈述，它使学生更为清晰、完整、全面地理解任务。
教师根据所确立的单元主题的“关键概念” 及“大观念”，提出“引导性问题”和探究线索，设计“真实表现性任务”，规划由浅入深的系列探究活动。只有当概念或观念转化为问题，才能成为学生探究或理解的对象。由“关键概念”及“大观念”可提出“概念性问题”，亦称“本质性问题”，这类问题具有开放性，贯穿于大观念课程与教学始终。概念性理解离不开学科知识，针对单元主题所涉及的关键学科知识或学科事实，可提出“事实性问题”。
通过培训、学习，不断提高我们教师综合素养与业务能力，践行新的教学理念，创新教学方法，提高教学质量。
水本无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击乃发灵光。通过本次培训，老师们对义务教育课程方案和课程标准有了更深的理解和把握。桓台县小学英语教研基地全体老师必将以此次活动作为契机，把新课程标准的理念落实到实际教学中去，反思并优化自己的课堂，在实践的路上不断前行!
转自：“桓台小学英语教研”微信公众号
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