从知识点到观点：提炼大概念
郭敏 张翰
江苏省镇江第一中学
镇江市教育科学研究院
摘 要：落实素养为本的课程理念需要实现课程转化，大概念教学是实现素养取向的课程转化的有效方式。大概念教学设计要将教材中符号化的知识点转化为教学中素养化的观点，这是知识素养化、深度学习的要求，更是思政课讲道理这一本质的要求。教师的大概念提炼能力要经历从单元意识下课时大概念提炼到大单元下大概念提炼的发展过程，以模型建构为基础，依托对应式和整合式大概念提炼支架，形成具有思政课特色的大概念提炼路径。
关键词：思政课;课程转化;知识点;观点;大概念;
作者简介：张翰，江苏省镇江市教育科学研究院中学政治教研员，正高级教师，镇江市学科带头人，镇江市暑期网络培训专家团队导师。先后主持“提升区域政治教师活动型学科课程教学设计能力的实践研究”“以学科大概念教学促进中学思政课程转化的实践研究”等课题，并荣获江苏省教育科学优秀成果一等奖、江苏省基础教育教学成果奖特等奖。在核心期刊发表20多篇论文，多篇被人大复印资料全文转载，并开设多场学科大概念教学相关主题讲座。
基金：江苏省中小学教学研究第十四期重点资助课题“以学科大概念教学促进中学思政课程转化的实践研究”（课题编号：2021JY14-ZA11）阶段性成果。
参考文献引用格式：[1]郭敏,张翰.从知识点到观点：提炼大概念[J].中小学德育,2023(04):48-51+62.
落实素养为本的课程理念离不开课程转化。课程转化是一个较为复杂的系统工程，涉及多个层级的转化。大概念教学设计是架构“大概念”-“真问题”-“活任务”统一体的过程，也是实现从正式课程（课程标准、教科书）向知觉课程（教学设计）转化的过程。[1]从知识点到观点是这一转化的首要环节，提炼大概念就是将教材中符号化的知识点转化为教学中素养化的观点，也是大概念教学设计的关键。
一、从知识点到观点：把握课程转化的客观要求
教材中的知识内容一般是以知识点方式呈现的，在素养为本的大概念教学设计中，首先要将符号化的知识转化为素养化的观点，从而挖掘知识中的素养成分，为学生深度学习创造条件，实现思政课讲道理的本质。
（一）从知识点到观点是知识素养化的要求
素养为本的教学要求知识素养化。通常所说的知识是认识论意义上的，是以表层符号呈现的学科认知成果，是知识创生者在实践探索中形成的，它外在于学生。[2]而核心素养是人的核心素养，是学生在知识学习中形成的关键能力、必备品格和价值观念的统一体。获得符号化知识不等同于形成素养，因为外在的符号化知识并未转化为学生内在的关键能力、必备品格和价值观念，二者之间存在断层。学生通过学习形成观点，在态度上认同观点，而且能够运用观点道德性地分析、解决真实性问题，符号化的知识才能转化为学生的素养。因此，观点和知识点不只是名称的差异，而是代表了不同的知识观，这要求教师改变知识观，将符号化的知识点转化为素养化的观点。
以高中思想政治必修2“坚持‘两个毫不动摇’”为例，本课教材的知识点主要介绍发展不同所有制经济的措施，课程标准要求教学能帮助学生树立对我国所有制结构的政治认同。如果学生学完这节课只是知道我国发展不同所有制经济的措施，就容易变成浅表的符号化知识的获得。只有帮助学生理解并认同“要坚持毫不动摇发展公有制经济和非公有制经济”的观点，才能促进学生的学习上升到对我国所有制结构的制度认同这一核心素养层面。欢迎关注小课题研究公众号免费领取课题研究入门手册。
（二）从知识点到观点是深度学习的要求
素养为本的学习是深度学习，这里的深度指深入事物本质的程度。知识点更多停留在知识内容的表层，而观点揭示了学科内容的本质和深层意义，深入到知识的内部，形成对知识的概念性理解，即超越具体事实或现象，在抽象层面（概念、原理或理论）的层面上把握事物间联系、机制或变化的深层次理解。[3]知识点虽然也能形成体系，具有逻辑，但这种体系是符号体系，逻辑是符号逻辑。而观点表达的是思想和观念，“少而精”的观点能够实现对学科“深而透”的认识，它所形成的是观点体系，是深层的意义逻辑。知识点不上升为观点就难以有思想的高度和思维的深度。欢迎关注小课题研究公众号查阅海量免费课题论文资源。
因此，观点和知识点不是简单的数量多少的差别，而是代表了不同的思维层次和观点水位。尤其是思政课的观点是在一定思维方法下形成的，又体现了一定的价值引领，是认识论、方法论和价值论的统一。在“坚持‘两个毫不动摇’”的学习中，如果学生不能到达认同“坚持两个毫不动摇”的观点层面，其学习就是浅表的。只有帮助学生形成对立统一的观点、正确区分矛盾主次方面的思维方法，确立“两个毫不动摇”的坚定立场，才能抵制“民营经济离场论”（即认为民营经济已经完成历史使命，要退出历史舞台）、“新公私合营论”（即把混合所有制改革曲解为“公私合营”）等各种错误观点，这样的学习才是深度学习。
（三）从知识点到观点是思政课讲道理的要求
“思政课的本质是讲道理”[4]。讲道理，就要提出明确的观点（论点），并围绕观点提供论据，展开合理论证，这样才能讲深、讲透道理，教学才能说服学生。而教材一般是按照说明文的思路编写的，主要是说明围绕某一主题的知识内容有哪些，即使有些内容是按议论文思路编写的，在知识点教学下也容易被教师理解为说明文的思路。因此，要实现“思政课的本质是讲道理”这一要求，就要把说明知识内容有哪些的教材思路转化为说服学生观点认同的教学思路，即将符号化的知识点转化为素养化的观点，形成具有逻辑性的观点群。
以“坚持‘两个毫不动摇’”为例，教材主要呈现了发展国有经济、集体经济和非公有制经济的具体措施。本课教学要实现思政课讲道理的学科本质，就要围绕“坚持两个毫不动摇”的中心观点，思考应该形成怎样的下位子观点作为支撑，并考虑如何围绕由中心观点和子观点形成的观点群，进行科学而合理的论证，从而促进学生形成对“坚持两个毫不动摇”的认同，坚决抵制围绕“坚持两个毫不动摇”各种错误观点。否则就谈不上是讲道理，而是简单灌输一堆符号化知识。点击加入视频课程一课搞定做课题写论文。
二、建构模型与支架：形成大概念的提炼方法
在知识点教学下，教材内容通常被解读为知识点；在大概念教学下，教材内容则要被解读为观点，这里的观点指的是大概念（大观念），陈述句是大概念的最佳表达方式。大概念揭示了知识的本质，是一个兼具认识论、方法论和价值论三重意义并具有广泛迁移力的意义结构，能反映知识符号背后的思维方法和价值观念。[5]大概念的特征决定了它能够成为教材知识点和课标素养目标的联结（见图1）。一方面，以大概念（群）统整知识点，让教材中知识点的育人价值外显。另一方面，课标中的素养目标通过大概念（群）具体化，使课程理念实现由理想化到实作的转化。[1]由此，如何提炼大概念成为大概念教学设计的重中之重。在提炼大概念中，我们需要重点解决提炼的范围设定和模型建构。
图1 素养目标、大概念、知识点关系示意图
（一）提炼大概念的单位：从课时走向单元
提及大概念教学，一般认为应该以单元为单位。但我们在实践中发现，由于大概念提炼的专业化要求很高，对绝大多数思政课教师而言，如果无法以课时为单位提炼大概念，将难以直接以单元为单位提炼大概念。就好比他还不会烧一道菜，就无法直接让他烧一桌子菜。虽然大概念统领的单元教学是方向，但在实践中想要一步到位不仅无助于大概念教学的推进，反而会导致教师因畏难情绪而放弃。
据此，我们将教师的大概念提炼能力分为初级阶段和高阶阶段。初级阶段先培养教师以单元意识提炼课时大概念（群）的能力。当前，课堂教学多以课时为基本单位，即使单元教学也需要通过课时教学去落实。我们定位于带领教师先烧好“一道菜”，但要求在烧“一道菜”时，要有烧“一桌菜”的意识。即要求教师先以课时为单位开展大概念教学，但在提炼大概念时要有单元意识，能够在单元中思考课时大概念的提炼。当教师对课时大概念的提炼较为熟练后，再走向大概念提炼的高级阶段，即单元大概念（群）的提炼。由此，促进教师提炼大概念的能力提升。
（二）提炼大概念的思路：建构模型探寻路径
通过阅读教材，教师一般能比较容易地找到以显性方式存在的知识点，但也容易将教材浅表地解读为就是知识点。大概念更多地以隐性方式存在于教材中，需要教师深度解读教材才能提炼出来。专家们总结了诸多大概念的提炼路径，对于思政课教师提炼大概念具有积极作用。[7]但我们也发现一些值得商榷的地方。例如，有学者将大概念的来源等同于提炼的途径，大概念可能来源于课程标准、教材、专家思维、教师经验、学生生活等，但这些并非提炼大概念的路径。路径是指“到达目的地的路线”或“办事的门路、办法”。学科大概念的提炼路径不是单一的，而是多样的。
总体来说，可以自上而下地对课程标准、专家思维等进行解构，也可以自下而上地对教材知识进行凝练，还可以将二者结合。由此，我们形成了大概念的提炼模型（见图2）。在实践中，思政课教师可以这一模型为基础，根据不同情况灵活选择合适的路径，逐步走向大单元的大概念提炼。
图2 大概念提炼模型
对不同学科课程的教学而言，大概念的提炼存在差异性。就思政课而言，无论是义务教育阶段还是高中，课标都没有明确提出需要掌握的大概念，而是更多地把大概念作为架构课程内容的理念。如何从上位的课标中解构出教学中的大概念，对中小学思政课教师提出了挑战。实践证明，以课程标准、专家思维、单元导语定向，基于对教材知识点的深度理解凝练大概念，是一条更具操作性的思路。因为教师擅长梳理教材知识点，以此为基础，深度理解具体知识内容背后的学科本质、思维方法、价值观念，从而提升对教材知识点的认知层次，即从符号化知识层次提升到素养化知识（即大概念）层次，将更利于教师操作和把握。欢迎关注小课题研究公众号免费查阅5万最新课题参考选题。
（三）提炼大概念的支架：基于内容的对应式与整合式工具开发
教学支架是指为学习者建构对知识的理解提供的一种概念框架，是为了实现目标而采用的临时性工具、结构性安排和构件。[8]为了将思政课大概念的提炼操作化、可视化，基于前述建构模型的思路，我们开发了对应式和整合式提炼支架。对应式提炼支架是帮助教师从教材知识点中提炼出相对应的大概念，形成大概念网络的工具。整合式提炼支架是帮助教师整合教材知识内容，再提炼出呈现逻辑关系的大概念，进而形成大概念网络的工具。在实践中，具体采用哪种支架需要根据教材内容确定，总体看，对应式提炼支架的使用更为普遍。
以高中必修2“坚持‘两个毫不动摇’”为例，其对应式大概念提炼支架的使用如图3所示。首先，梳理本课时的三个知识点，在此基础上提炼相应的大概念。本课课题旗帜鲜明地表达了对待发展公有制和非公有制的态度，可以成为本课时的中心大概念。“毫不动摇”，就是不论遇到什么情况都不改变立场和态度。当遇到问题时，我们要在这一立场下思考解决问题的措施。例如，面对集体发展中遇到的问题，农村改革由“两权分离”走向了“三权分置”，既坚持了发展农村集体经济不动摇的立场和态度，又有效解决了农村抛荒问题。这样，从知识点中提炼的大概念就揭示了发展集体经济的具体措施和毫不动摇的立场之间的关系，其紧扣中心大概念。学生在聚焦理解和认同大概念的同时，也学习了发展集体经济的措施等具体知识。
以道德与法治八年级下册“基本经济制度”为例，其整合式大概念的提炼如图4所示。首先，梳理出本课我国的所有制结构、分配制度、市场经济体制三个知识点，每个知识内容又分别包括是什么、为什么、怎么样。我们将内容整合为一个整体，综合分析它们与实现人民当家作主的逻辑关系，提炼出相应的大概念[9]。这一大概念网络对于促进学生形成对“基本经济制度为实现人民当家作主奠定了经济基础”这一核心观点的认同起到了积极作用。
图3 对应式大概念提炼支架及示例
需要特别指出的是，八年级教材中“所有制结构”置身于“人民当家作主”这一单元，我们需要从它与实现人民当家作主关系的角度提炼大概念。而在高中必修2中，所有制结构相关知识置身于“生产资料所有制与经济体制”单元，所提炼的大概念要围绕对经济制度的认同。由此可以看出，我们要有单元意识，同一知识内容处于不同的教材结构中，所形成的大概念是有区别的。通过大概念的一体化能够很好地解决同一具体知识在不同学段中简单重复的问题，从而实现大概念的学习进阶。
图4 整合式大概念提炼支架及示例
在学科育人背景下，教学设计方案从某种意义上就是依托特定知识内容形成特定的育人方案，而不再是简单的知识点学习方案。提炼大概念就是找到知识内容的育人点，挖掘知识内容的育人价值。这样，我们才能在设计教学目标时聚焦以大概念内化为核心的高位目标，而不是知识点掌握的低位目标。以大概念为核心的高位目标统领低位的知识点掌握目标，以高目标的实现带动低目标的实现，促进学生在形成大概念的过程中掌握具体知识。
大概念提炼需要教师的多次反复，无法一蹴而就；需要教师多学习，而不能浅尝辄止；需要教师多反思，而不是满足已有水平；还需要教师间多交流，而不能单打独斗。我们相信，通过不断努力，教师的大概念提炼能力会不断提高，促进素养形成的大概念教学设计会渐入佳境。欢迎关注小课题研究公众号手把手教你做课题写论文。
本文来源：中小学德育 2023,(04),48-51+62
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