作者简介
作者简介：王家伦（1949—）男，汉族，江苏昆山人，1982年毕业于江苏师范学院（苏州大学）中文系，学位“硕士前”。2009年苏州大学文学院退休，现为“教授后”。苏州市教育学会语文教学研究会副理事长、江苏省教育学会“语文课程与教学论研究中心”学术委员会副主任。研究方向：中小学语文教学与姑苏文化。2007年以来公开发表有关教学论文130余篇。（内包括与别人合作）已发表文章中九篇被人大复印资料转载。先后指导有关语文教学的硕士论文已通过答辩的140余篇。曾出版过多本有关语文教学与地方文化的专著。
正文
课堂教学主要由教师与学生两部分组成，他们作为具有独自的情感体验、生活经验、知识储备的个人或群体，在课堂上都要实现自己的价值。正确处理好教师与学生在课堂教学中的地位，关系到教师与学生自身价值的实现与提高，关系到课堂的有效性（即学生有所得）。然而，课堂教学的主体究竟应该是谁，我们有必要再重新审视一下。
一、关于课堂教学主体地位的争执
“主体”是一个哲学范畴，它相对于客体，指对客体有认识、实践和评价能力者，在认识、实践、评价活动中处于主要地位。“主体地位”指某物在特定的范围内相对于其他的事物处于较为重要的地位，所占比例较大，具有较强的主动性，可以影响并带动其他事物的发展。20世纪八九十年代教育界引进“主体”这一范畴，引起了人们对教师主体地位与学生主体地位问题的关注。
我国古代的课堂教学以传道授业解惑为主，这种方式弘扬的是教师的权威，以教师为主体。然而教师在中国社会文化中的传统权威、社会制度中的法定权威被夸大、泛化，远远超过了其个体因素催生的感召权威和专业权威。[1]学生的权利被压制与忽视，学生处于服从、被支配的地位，学生作为人的权力根本没得到重视。伴随着民主化思想的渗入，学生的主体地位受到了重视，强调学生的话语权，独特的情感体验等，但也带来了教师地位的消解等问题。敏锐的教育者发现了这一问题，重申了教师主体地位的不可忽略性。因此关于课堂教学的主体性问题，一直处于争执之中，下面列举两种比较单向化的观点。
首先是教师主体观。这种观点比较注重教师的主体地位。闻道在先，术有专攻，教师作为一个受教育程度较高的群体，受过专门的教育训练，在专业知识、生活阅历、心理承受力上均比学生高出一个层次。学生作为各方面尚未成熟的群体，他们的学习与提升需要教师的引导与启发。这种观点认为在教学活动中，教师是教学活动的主体，而学生则相对而言是教学活动的客体，优秀的教学效果与效率离不开教师的主体性的发挥。例如语文阅读课堂，一些文本有着一定的深度或者说与学生生活的时代有着一定的距离，学生理解起来会有一定的难度。这时阅读课堂教学如要出彩，如要使学生有所得，就需要教师事先阅读文本，查阅资料，找出文本的结构特色与情感主题，然后精心设计课堂的导入、教学的方式、问题的提问、与学生的互动、对学生的评价等等。教师在这些活动中起着不可或缺的领先作用，而学生本身对课文的理解就有一定的难度，也缺乏统筹兼顾、谋篇布局的能力，在这些工作上，学生无法代替老师，也只有老师发挥主体作用，事先布局好课堂的进程，才能保证课堂教学有效地进行。
其次是学生主体观。持这种观点的教育者认为在课堂教学活动中，学生的主体性地位更为重要，教师要为学生服务，教师的作用的发挥必须通过学生才得以实现。他们认为学生作为社会群体中的独立个体，有着自己独特的认知特点与身心特点，教师应尊重学生的独特见解并对其进行有效评价，而不应把学生作为教师教学的附属手段，教师不能一味地只顾自己的教学进程，按照自己的教学思路上课，而忽略了学生本身的思维。教师应努力创建民主的学习氛围，使学生积极参与到教学活动中来，使教学活动更多地成为一种互动，从而让学生在轻松愉快的氛围中学到知识。例如在语文阅读课上，对文本主旨的理解，对于某个词、某句话所隐含的寓意或者是在文中所起的作用的理解，因为各自掌握知识程度的不同，受教育方式的不同、接触的社会内容的不同，导致了他们理解上的差异。这时学生们可以分组充分进行交流，说出自己的观点，然后总结出本组的观点，提出本组的意见，使学生的主体性得以发挥。
二、矛盾的主要方面、次要方面及相互转化
矛盾论认为，事物存在着复杂事物与简单事物之分，而简单事物中的单个矛盾中又有着矛盾的主次方面之分，两者的地位与作用是不平衡的，其中处于支配地位对事物的发展起着主导作用的矛盾方面叫做矛盾的主要方面；反之，不处于支配地位，对事物的发展不起主导作用的矛盾方面是矛盾的次要方面。发展观认为任何事物都处在不断的发展变化之中，没有一成不变的事物，矛盾的主次方面亦如此。矛盾的主次方面也时刻处于变化之中，在一定的条件下矛盾的主次方面可以相互转换，矛盾的主要方面可以变为次要方面，矛盾的次要方面也可转换为矛盾的主要方面。当事物存在的条件发生了变化，至使整个事物的性质发生了变化，原先的矛盾主要方面在力量上已经不占优势，不能主导事物的形态，相反原先矛盾的次要方面在力量上占据了优势，主导了事物的形态，这时，矛盾的主次方面便发生了转换。当条件再次发生变化，达到使事物的性质变化的程度时，矛盾的主次方面将再次发生转换。
例如语文学科教育中就存在着许多单个矛盾，教学设计与实际教学成果构成了一对简单矛盾，他们同属于语文学科教育的内容，但在语文学科教育课前备课阶段，教学设计是这对矛盾的主要方面，对语文课堂教学起主导作用。要做好课前的教学设计，语文教师需认真研读文本，确立好文、道双方的教学目标；并查阅相关资料，如了解作者所处的特殊年代背景，作者一贯的写作风格、平日的嗜好等等；同时了解学情，猜想学生的掌握程度，学生需要学习什么，在哪里会遇到学习上的困难，学生回答不出时应怎样采取措施等。教师也要假设其他各种可能性并赋以措施，认真完成教学设计。这时语文教师注重的是教学设计，至于实际的教学成果是怎样，教师在这里无法做出准确判断，只能假设达到预计目标与未达到两种结果，并对未达到结果的可能性预设补救措施。在语文课堂教学课前准备阶段，教师考虑的更多的是教学设计，是矛盾的主要方面，而教学成果虽也在考虑范围之内，但也只是教学设计的一部分，属于矛盾的次要方面。
但是，在教学的过程中，难免会出现很多问题，学生的理解程度就是其中之一。如学生学习鲁迅的《狂人日记》理解作者所指的吃人并非真的人吃人而是指制度吃人时，有一定的难度，并可能出现一定的偏差。教师需耐心引导学生了解作者当时所处的年代，了解到当时制度的黑暗与恐怖，有多少愚昧无知的民众身陷其中却浑然不知。看到这样的现象作者很痛心愤怒，从而以笔作为匕首，直刺敌人的心脏，但是政治当局是不会允许有损他们统治的文章出现的，所以作者选择了隐晦的写作手法。同样，作为一名忧国忧民的作家是不会只写一些浅层次的事件的，我们需透过现象看本质，来体会作者文章更深层次的意思。这样学生或许可以理解或者还理解不了，教师这时切不可为了赶进度而将这个问题弃之不顾，因为鲁迅等大家所写的作品在特殊的年代特定的语境下都具有深层次的内涵，使学生理解了这一点，教以后的文章才能顺利进行，所以教师可以先放弃原先的计划，解决这个问题，直到学生真正掌握了为止。这样教学成果与教学设计就出现了误差，这时语文课堂教学已经结束，进入到的教学评估阶段，这时我们更多的是看它的过程与结果，至于教学设计则考虑的很少。这样条件就由准备阶段变为评估阶段，教学设计与教学成果的地位也就相应发生了变化，教学成果由矛盾的次要方面变为了矛盾的主要方面，而教学设计则转换为矛盾的次要方面。
三、语文课堂教学活动中的主体地位问题
课堂教学活动包括“教”与“学”两个部分。笔者认为，“教”与“学”同属于课堂教学活动这一整体，“教”与“学”构成了一对矛盾，从而使得两种活动中的主体“教师”与“学生”的地位构成了一对简单矛盾，“教师”的主体地位与“学生”的主体地位构成了矛盾的主次两方面。作为世界万物中的一部分，“教师”主体地位与“学生”主体地位也处在不断的变化之中，并在一定的条件下相互转换，课堂活动的内容、范围不同，两者的地位也会不同。在“教”的活动中，教师发挥着主体作用，教师的“教”体现在传授专业知识、解答难题、体现在教师的引导、组织、评价能力上；而这时学生更多的是接受知识，在老师的指引下学习，这种情况下教师的主体地位占据优势，是矛盾的主要方面。相反，在学生“学”的活动中，也就是说学生需要在自我思考自我判断、自我学习的活动中，学生的主体地位占据了优势，更多体现的是学生的重要性，这时教师的“教”也就转换成了矛盾的次要方面。当然，没有教师的“教”，学生的学习就没法得到根本性的提高，没有学生的“学”，教师的“教”也就显得毫无意义，任何一方都不可独立存在。它们不仅仅是一种“教学相长”的关系，甚至可以说，中国古代的教育思想一直都是把“教”与“学”理解为同一个事件、同一个过程，而非独立的两个东西。[2]我们不能将两者割裂开来。
我们先看课堂教学活动中的“教”。“教”对应的是教师的课堂活动，体现的是教师的主体地位，这时教师属于矛盾的主要方面，对课堂中“教”这一活动起主导作用。例如语文课堂，教师要教得出色，必须要在课前准备阶段、具体课堂活动的“教”的活动中，充分发挥教师的主体地位。在课前准备阶段，语文教师需事先设定好教学目标，了解学生学情，钻研文本内容，选择教学方法，设定教学程序，不打无准备的仗，这些步骤必须得教师来完成，显示了教师的主体性。在语文课堂活动“教”的过程中，教师要发挥自己的主体性，将自己的特色表现出来，吸引学生，调动学生的学习积极性。比如以一些谜语开头，或者是以趣味性的话语让学生在轻松愉快的环境中学到知识。教师可以充分发挥自己的教学、组织、引导能力，及时准确地开发学生的各项能力，客观鼓励性地评价学生的回答，坚定灵活地把握好课堂的纪律以及教学的主题。
在教的过程中，教师教的更多的是一些专业性知识，更多的是学生的未曾学习到的未曾理解的，这时学生更多的是认真听讲，汲取知识。比如语文中的主谓宾结构，文言文中虚词、实词、介词的一般用法与特殊用法，作文中的记叙文、议论文、说明文等文体的结构特点，这些都需要教师来教，光靠学生自己无法领悟透彻。当然，教师也可在教学过程中，根据事实情况，灵活地改变自己的教学方法及目标。
我们再来看课堂教学活动中的“学”，“学”对应的是学习、学生，虽然我们并不排除在课堂活动中教师也在学习，但更多的是学生的学。这时学生占据主体地位，处于矛盾的主要方面，活动条件由“教”转变为“学”，学生的地位也就发生了变化，从次要地位变为了主要地位。作为具有自身价值与独立人格的个人，学生有着自己的独特情感体验、生活阅历，有着自己的思维模式与价值判断，教师不可磨灭学生作为人的价值。在课堂教学活动中，学生的任务是学习，学生在听取教师讲解的同时，更要发挥自己的主动性，积极地去思考，通过自己的主体性集中和组织自己的心向系统去倾听、去理解、去接纳教师发出的教育指令和教育信息, 并且要运用自己原有的知识体系和认识结构对教育指令和信息中那些并不熟悉和相容的知识予以破译, 以达到理解、消化和吸收的状态,[3]从而参与到课堂活动中去。学生可以对教师提出一些合理性的要求，比如在听不懂教师所讲内容时，让教师换一种更为简便的方式；当自己未理解、未吸收消化某个内容，或者是自己对于这个问题有着不同的看法时，学生可以及时提出自己的疑问请求老师的解答或者是提出自己的看法，与老师共同商量解决。
在“学”的活动中，学生要有充分的时间去自我学习领悟，教师不能为了赶进度而粗暴地加以打断。例如在语文阅读课上，学生的学习，需要以充分阅读文本内容为前提，学生只有先真正了解了文章的内容，才能进一步学习。如果教师未给予充分的时间，让学生在还不了解文本内容的情况下就接受新知识，就很难做到。值得一提的是，语文的自读课是学生自主学习的好时机，教师不应不加以重视，以正常教学课程代替，相反应好好把握这个机会，引导学生的自我潜能得以挖掘。
同理，即使在某一个教学环节中，教师与学生的地位也会因时而异，因事而异。
总之，课堂教学活动中，“教”与“学”是不可分割的两个方面，同属于课堂教学活动。教师与学生分别作为“教”与“学”活动的主体，在特定的活动中处于不同的地位。我们要根据矛盾主次方面转换的原理，依据情况而定，在着重充分发挥一方主动作用的同时，也不可忽略另一方，这样课堂教学活动才能取得成功。
（原载2011年第12期《语文教学研究》，署名李培培、王家伦）
[1] 王俊菊,朱耀云.中国师生关系观的历史嬗变与现代审思[J].当代教育科学,2010,(19)
[2] 吴松.基于“交互主体性”与“存在之真理”的教学理念[J].教育学,2006,(4)
[3] 顾建军.浅析教育的双主体性特征[J].教育科学,2000,(1)
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