以下文章来源于励耘南国 ，作者祝安顺
祝安顺，编审、副教授，清华大学硕士，国内传统文化领域的资深出版人和研究专家。历任中华书局传统文化教育出版中心主任，中国教育学会传统文化教育分会副理事长等，长期致力于中华传统经典文化的研究、出版和教育推广，在《孔子研究》《全球教育展望》《中国教育报》《中华读书报》等发表文章多篇。著有《中华经典教育三十年》一书。
内容提要
在丁广惠看来，中华传统文化教育与国学教育具有相关相似性，传统文化是文化传统的立场，国学是民族国家的立场，但两者都重视民族传统文化。国学是中国特有的一门学科，它是以儒家经典文献为主，兼及诸子百家，以 “五四”以前的政史诗文著作为研究对象，在校勘、训释的基础上，阐释作品的积极意义并探讨学术思想发展变化规律的一门社会科学。国学具有学术性、国家学术形象的代表性、研究对象不可更改的终结性等特点。国学与传统文化、炎黄文化、中华文化有着千丝万缕的联系，而又保持相互间的学科界限。传统文化的内涵要比以中国古代典籍为研究对象的国学宽泛得多，是指一种文化系统；传统文化不似国学那样注重个案观察，而是着重于对时代文化的整体把握，并探讨不同发展阶段变化的因果关系，以获取历史的经验教训。国学只限于精神文化，而且只涵盖其中以甲骨、金石、竹帛、纸张和文字物化的精神文化产品 ；而传统文化涵盖了精神文化、行为文化和物质文化，囊括了物质文化遗产和非物质文化遗产。中华文化与传统文化是有同有异的。在各民族共同创造的文化方面，二者有重合，有交叉，但在与世界文化交流，吸取境外文化形成中国现代学科方面，二者是不同的，有的学科可以同时共属中华文化和传统文化，而有的学科不能归入传统文化，而只能算作中华文化。
一、
传统文化教育概说
在李宗桂看来，在30多年的文化研究和文化建设实践中，传统文化、文化传统、中国优秀传统文化经常互相指称。传统文化，广义地说就是中华民族在历史上所创造的一切；狭义地说，是指中华民族在历史上创造的思想文化。所谓文化传统，是指中华民族历史上创造的文化具有稳定性、连续性和传承性的某种价值观念、行为方式、风俗习惯。传统文化包蕴着文化传统，文化传统是传统文化在精神领域的集中体现。传统文化和文化传统都是历史，都可能具有社会作用的两重性，都可能具有生命力，都可能传承到当代；而中国优秀传统文化就是中华民族长期发展过程中形成的、有着积极的历史作用的、至今具有重要价值的思想文化。因此，研究、评判和弘扬中国优秀传统文化，应当既包括传统文化，也包括文化传统，而不是把传统文化弃置一旁，仅仅研究文化传统。同理，所谓中国优秀传统文化现代价值的研究，应当既关注文化传统，也要重视传统文化。
全球各国处理传统文化的立场基本有三种 ：推崇继承、批判反思和融合发展。在推崇继承立场下，各国所面临的国内外文化境况决定了其教育目标是扩大优势地位还是保障文化安全，课程体系是重视融合还是强调特色。在批判反思立场下，各国对历史问题的定性决定了其基本态度是“瑕不掩瑜” 还是“亡羊补牢”，也决定了课程内容选择的范围与占比。在融合发展的立场下，各国传统文化与现代文明冲突的程度决定了其落脚点是观照现实还是面向未来，课程设置是强调多学科融合还是单独设立。每个国家所面临的历史问题和现实困境各不相同，所选择的基本立场自然各有差异，也形成了各具特色的传统文化教育生态系统。整体而言，三种基本立场的背后体现的是一个国家对于本国传统文化价值和国家文化安全境况的判断。一个国家只有实事求是地对待本国文化历史发展过程中已经被证明的经验与教训，才有可能构建起具有针对性和实效性的传统文化教育体系。
在传统文化教育的内容选择方面，侯鹏生、李庭洲指出传统文化教育与本土知识的紧密关系，呼吁大力推进本土知识进学校，才有可能落实传统文化教育。本土知识是一种具有明显的生活性、民族性和地域性的知识形态。 本土知识和传统文化关系密切 ：从纵向来看，本土知识是传统文化的历史基础 ；从横向来看，本土知识是传统文化的现实主体。现阶段我国本土知识的理论和实践研究都存在一定缺陷，这使得本土知识在学校教育体系中长期处于边缘化状态，严重影响了传统文化教育效果。若要实现传统文化教育中的本土知识融入，必须帮助学生树立正确的知识类型论，明确本土知识的合法性 ；引导学生树立正确的文化差异观，赋予本土知识应有的社会认同 ；在教学中贯彻多元文化教育理念，推动本土知识在学校教育中的普及 ；改革当前传统文化教育的内容与形式，提高本土知识的融入效果。
优秀传统文化真正“融进”学校教育。有学者认为，传统文化教育只有全面嵌入学校课程之中，方能充分发挥其应有的育人功能。有学者提出要进行系统设计，中小学开展传统文化教育应处理好内容选择、教学落地、价值定位的问题。有学者指出，语文教材传统文化教育内容体系化是提升语文教育教学质量的保障，是实现中华优秀传统文化铸魂育人的根本，但当前的语文教材中传统文化教育内容的整体性不足，内容编排缺乏系统性，各学段传统文化教育内容没有很好地衔接。有学者提出，“文、行、信”是传统文化教育内容的标准也是传统文化教育的宗旨，并围绕这个标准和宗旨，提出语文教材传统文化教育内容体系化的构想 ：小学学段古诗文兼学蒙学选篇 ；初中学段古诗文兼学“四书”“五经”选篇 ；高中学段古诗文兼学“五经”“诸子”“诸史”选篇。只有各项内容自成序列又相互融合，才能形成文行信贯通、 中小学衔接的语文教材传统文化教育内容体系。 也有学者提出应该继承孔子的经典课程范式。孔子为传统文化教育贡献了由“诗书礼乐”构成的经典课程范式，其基本思想是以“动人的诗歌”及“真实感人的人间故事”立教。考察孔子的传统文化教育宗旨及其课程建构经验，不仅有利于课程理论开拓传统文化教育研究，更能为当代教师建构传统文化课程提供典范参照。
关于传统文化教育的目标，有学者认为，中小学优秀传统文化教育一体化目标包括一以贯之的总体教育目标和各有侧重的学段教育目标。学段目标与总体目标之间有从属关系， 各学段教育目标之间有衔接递进的逻辑关系。也有学者指出，了解中华文化知识、把握中华民族精神、践行知行合一理念 是中国传统文化教育的目标。还有学者认为，传统文化教育的目标就是提高学生的文化自信，但在不同阶段应有所侧重。对年幼儿童(主要是幼儿、小学生和初中生)宜以正面的启蒙教育为主 ；对高中生和大学生，单向度的教育不可行，宜采用肯定取向与否定取向并重的思路。面对未来，传统文化教育困难重重。刘俊杉分别从传统文化领域和教育 学领域进行了归纳和分析。就传统文化领域来说，第一个问题是传统文化作为思想资源，深邃而模糊，博大而精深，但要准确把握与吸收利用并不容易。
一个国家对于本国传统文化价值和国家文化安全境况的判断。一个国家只有实事求是地对待本国文化历史发展过程中已经被证明的经验与教训，才有可能构建起具有针对性和实效性的传统文化教育体系。在传统文化教育的内容选择方面，侯鹏生、李庭洲指出传统文化教育与 本土知识的紧密关系，呼吁大力推进本土知识进学校，才有可能落实传统文化教育。本土知识是一种具有明显的生活性、民族性和地域性的知识形态。本土知识和传统文化关系密切 ：从纵向来看，本土知识是传统文化的历史基础 ；从横向来看，本土知识是传统文化的现实主体。现阶段我国本土知识的 理论和实践研究都存在一定缺陷，这使得本土知识在学校教育体系中长期处于边缘化状态，严重影响了传统文化教育效果。若要实现传统文化教育中的本土知识融入，必须帮助学生树立正确的知识类型论，明确本土知识的合法性 ；引导学生树立正确的文化差异观，赋予本土知识应有的社会认同 ；在教学中贯彻多元文化教育理念，推动本土知识在学校教育中的普及 ；改革当前传统文化教育的内容与形式，提高本土知识的融入效果。
关于传统文化教育的实施策略和路径，当下的研究较为丰富。有学者提出，就当下现实而言，或是传统文化被“塞进”学校教育，或是被“补进” 学校教育， 或是被“加进”学校教育，学校传统文化教育理应是“知情意行” 的有机统一，循守“致知”“激情”“诚意”“笃行”的实践逻辑，使中华优秀传统的经史子集的范畴划分与当今的学术体系很难直接对接。更难的问题在于中国传统思想的复杂性。一些核心概念被不同学派、不同时期、不同人物 反复使用且具有不同意涵， 一些词语的语义在历史长河中发生了深刻的流变。中华优秀传统文化进课程和教材，需要处理的问题较多，如育人模式与现有课程目标的关系，无限丰富的内容与课程有限时间和容量的矛盾，以及如何处理文化的象征性、隐喻性、缄默性与各种考试命题的明确性、标准化之间 的可能冲突。就教育学领域而言，第一个问题是，路径依赖的限制。对大部分教育学分支学科来说，对传统文化展开研究是非主流、非前沿的研究问题和方向。对中国本土的传统文化开展教育学研究，既缺乏前期积淀，也缺乏成功研究范例，甚至缺乏明确的研究对象、可对话和比较的理论目标。中华文化大树之根是深扎于民间的，恐怕不是学院之内的文学、历史、哲学、艺术加上教育学就能完全解决的。第二个问题是，动力机制不足。受时代因素和社会变迁的影响，对于当代大部分中国学者而言，想进行传统文化的深入研究，意味着不仅需要投入大量的时间去浩瀚的文化海洋寻宝，而且这种搜寻对于个体而言是否会有超出原有研究路径的收益，往往很难有明确的保证。第三个问题是，缺乏适切的研究方法。一方面，需要借鉴和选择国际上成熟的研究方法和研究标准 ；另一方面，不能被已有方法或话语概念所宰制，不能生硬使用，也不能盲目解释。随着信息科学、神经科学等新手段的发展，过去的科学与哲学、技术与人性之间的壁垒有可能消弭，很多聚讼不已的哲学问题、伦理问题都可能出现新的推进方式。这意味着中国传统文化中很多过去被划入神秘主义的内容有可能被以新的、更有效的方式加以检验和筛查。
二、国学教育概说
关于国学的概念，黄济认为，“国学”的名称，是相对于“西学”而言的，是在西学东渐之后才出现的名称，也就是“中学”，狭义上是指长达数千年来形成的、有文字记载的中华文化典籍的总称。“国学”中包含文学、 历史、哲学，但“国学”又包容不了“文学、历史、哲学”，“文学、历史、 哲学”也代替不了“国学”。韩星认为，近代的“国学”概念主要是相对于新学、西学(外学)而寻求中国学术文化的地位，凸显中国学术文化的自身特征，很大程度上泛指中国传统学术文化，包括儒释道、诸子百家等。“国学”的载体就是国家、民族。狭义的“国学”专指中国传统的思想文化(精神文明、意识形态)方面，具体指以文字为载体的文献及其思想观念体系，主要是以儒学为主体的中国传统文化。广义的“国学”是与中国传统文化等同的概念。现在的学术研究做的是单纯的“术”层面上的工作，道统的重建应该是今天“国学”的核心和目前的主攻方向，而道统的重建与学统又不能分开，是在学术基础上的重建，具体来说就是在经学基础上重建儒家道统，确立国学的固有根本和内在灵魂，那就是儒家文化的人文理性精神。程水金以会议研讨纪要的形式指出，国学就是依赖中国传统的文字、音韵、训诂所指向的特殊思维路径，在融贯经史子、参究天地人的整体观照之中，研究中国传统的文化意识、思想观念、言说方式与行为方式；在当代学术文化的语境之中，融旧开新，再续敬德尊圣、平等向善、知止乐天的人文传统，培植理想的未来人性，构建新型的情理范式，重铸炎黄子孙的民族心魂 ；以独立自信的人文情怀、豁达开朗的文化胸襟，积极参与当代世界人文价值与全球普适伦理的文化重建。他认为国学研究与国学教育是国学的两个下位概念。国学研究的对象与材料是传统的经部、史部、子部、集部经典。就“学”的层面而言， 国学既包括“天人之际”，即自然宇宙与人类社会的各种复杂关系与相关问题， 也包括“古今之变”，即各种文化制度的因革与风俗人情的变迁。就“术” 的层面而言，大者如国医、国术、国艺，小者如卜卦、堪舆、悬空，无不借 “国学”之名而攘臂于世。其间科学与巫术共存，文明与愚昧相伴，真理与谬误杂糅，这是有目共睹的事实。剔除伪谬，甄别美丑，汲取精华，去除糟粕，正是国学研究的根本任务与总体目标。国学教育既不能将所有这些对象不分青红皂白地全部搬进国学教室，也不能没有本末之别与道技之分，让国学诸生漫无边际地信马由缰、泛滥无归，更不能舍大道之本而专从技数之末。 国学研究是学者的终身事业，而国学教育无论是 4 年还是 6 年，均在学制上有明确的规定，不可能在短期内读完浩如烟海的四部典籍，也不可能使诸生各自专习一经，孜孜数年方可卒业。国学教育以培养国学人才或者“读书的种子”为基本目标，具有较强的实际操作性，必须在有限的学制之内，达到一定的学术积累，完成相应的能力训练。因此，其课程设置既要体现国学博雅平正与知行合一的传统学术特点，也要注重控源循流与取精用宏的基本知识结构，还要贯穿转识成智与融旧开新的创造性思维方式。黄侃、梁启超以及胡适等近代学人为青年学子开列的国学入门书目(“十三经”《国语》《大戴礼记》《说文》《广韵》《史记》《汉书》《荀子》《庄子》《文选》《文心雕龙》 《老子》)，可以在教学模式与课程体系方面为当代国学教育提供必要的参考。如果学者能在不太长的时间内把这二十四部书读通读透，烂熟于心，既是通人之学，也是专家之学。这二十四部元典既包含着“立德”做人的人生准则，也蕴藏着“立功”做事的历史经验，更蓄积着“立言”为学的基本功夫。打下了上述二十四部国学元典的基础，也就是为从事相关学科的研究奠定了坚实的文献基础与知识体系，培养了从事相关学科研究所必需的文字阅读能力与思想关联能力。学者据此基础与能力，可依其性之所偏与兴之所至去从事任何一个专门问题的研究。
国学学科是 21 世纪初中国高等教育界的一个热点话题，也集中体现了国学教育的理论和实践特征。张分田指出，当下学界最出格的“国学热”莫 过于欲将“国学”推上一级学科位置的盲动。独尊儒术的“国学”不适用于现代，区隔中西的“国学”存在重大偏弊，含义混乱的“国学”无法界定学科，夸大功能的“国学”不能使之太热。如果将“国学”列入一级学科名录，就会对中国现代学术产生严重的负面影响。近百年来，有人认为国学可以纳入西方的学科体系，另有人坚持国学的独特性，主张应当完全或部分保持自己的体系。陈洪捷指出，国学的概念从诞生之日起就与西式的学科形成了冲突。他认为国学的现实困境在于，被“肢解”的国学是阻碍国学发展的一个重大因素，西式的学科制度难以逆转，现行的学科管理制度又过于刚性，一旦现行的刚性学科制度有所淡化和弱化，国学或其他新的知识将会有一个灵活的发展空间，从而有望走出困境。在分析了历史和现状之后，陈氏指出，“国学”是中国人文学科未来发展的重要资源，现有学科制度是“国学”发展的制度基础，现有学科体系及管理制度需要改革。
蔺亚琼从知识边界的视角考察并分析了近些年国学学科化的边界策略及其困境。为了将国学建构为一级学科，国学学科的倡导者提出“新国学”和“大国学”的知识策略，以消解国学与外部政治环境之间的潜在冲突。这些策略和努力并没有实现国学学科化的目标，原因在于国学研究在很大程度上嵌入中国文学、中国史学以及哲学等学科之中，国学与文学、历史、哲学的知识 边界模糊，其学科建构缺乏来自研究实践的支撑。
朱汉民则认为，国学学科建设应从中国古典学的知识传统与中华民族的精神传统这两个方面论证其必要性与合理性。作为中国古典学的国学，应该以中华文明的历史的、整体的原生态为研究对象，以古汉语为载体的经、史、子、集为文献和历史文化遗产的依据，探讨在几千年的漫长历史中形成的、具有典范意义的中华文明体系。国学的兴起和发展是中华民族精神的价值建 构的时代需求，国学的学科建设应该为中华文明的现代延续发展提供精神支撑。所以，国学学科建设承担着建构整体性、民族性、延续性、主体性的中华文明的历史使命。
2020 年年底，国务院学位委员会、教育部印发了《关于设置“交叉学科” 门类、“集成电路科学与工程”和“国家安全学”一级学科的通知》，交叉学科门类的出现为国学学科化带来了巨大的希望。华建光、龚术婷认为，只有认识到国学的交叉学科属性，才能建立国学本科教学与国学研究的理想模式。
经典研究和经典精读课程的确是彰显国学独特价值的重要窗口，但是选择一部综合性的经典作为教授对象，并不代表其教学必然能充分体现学科知识的交叉性，重要的是如何发挥经典的知识综合特点，体现经典研读的学科交叉特点。国学课程更需要围绕国学所要探讨的基本问题群，在文学、历史、哲学等分科知识的基础上进行更高层次的知识整合，而这正是知识驱动型社会对学科人才培养提出的新要求 ：“把所有因素有机地整合成一个个新的、复合的整体。”
关于国学教育的开展，王熙等认为，探明国学之“国”的意涵是合理定位当下国学教育的关键。国学近百年来的起起伏伏始终伴随中国由封建朝廷迈向民族—国家的政治及文化转型，所以对国学之“国”的意义阐释不能外 在于民族国家的话语体系。民族国家包含“民族建制”与“国家建制”的双重任务，这要求国学教育既要传承民族文化基因，增强中华民族的内聚力，又要担负起培养师生文化自觉的重任，使其能够理性地处理封建等级伦理与公民社会价值之间的矛盾。从这个意义上讲，国学教育不等同于单纯的传统文化教育，它的意义不仅在于为我们呈现自身文化的发展脉络，更应强调以其特有的比较视野触动人们的文化反思与批判，使其学会理性地评判过去、把握未来。基于这样的价值定位,中小学教育需要的不仅仅是国学知识，还包括系统、科学的价值教育理念与方法。一要在课程设计与教材编写中加强传统与现代的对话 ；二要在教学过程中鼓励学生自主探究 ；三要综合运用种 种价值教育策略，兼顾“自主建构”与“价值引导”。国学教育，特别是国学普及教育，关系到年青一代的价值形成，其重点必然要放在价值问题上。从这个意义上讲，国学的确具有独特的教育资源，或许它所包含的知识能被分别归并于现有课程体系的各个学科中(如语文、历史、道德与法治)，但其独具的历史逻辑、价值视角与思考方式是不可取代的。也正因如此，国学在当下的价值教育中大有作为。
黄济指出，在中小学开展国学教育，需要解决什么是国学、国学包含哪些内容、如何教授国学等问题，在中小学阶段开展国学教育要树立正确方向，回归原意，去粗取精，有分析和联系实际地学 ；能否搞好国学教育，关键在于教师，教师对国学应有较全面的了解和灵活的运用。学“国学”主要还应按照经、史、子、集的分类来学。中小学的国学教育主要体现为对古典诗文的学习，特别是文的学习，这在我们现有中小学《语文》课本中已有了较好的体现。中小学学习国学，应从蒙养教材学起， 同时学习诗文；在诗文学习中，包括经、史、子、集等多方面的内容，以选学为主，逐步加深和提高。为此，在当前中小学语文课本中诗文学习的基础上，再编选一套为中小学生进行国学教育的参考教材或补充读物，应是进行国学教育的一项重要任务。
转自：“新课标大语文”微信公众号
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