余清臣：现代教师专业发展的群体维度与个体维度

在一定程度上可以说，教师专业发展是整个教师教育领域的逻辑起点，教师正是因为专业发展的必要和可能才需要成为专门教育的对象。然而，仔细想来，对教师专业发展的一些常见理解却存在着误导教师教育研究与实践的风险。

在解释教师专业发展的内涵上，单子式思维是当前一种更为常见的思维逻辑。

人们常把教师专业发展的内涵分解为专业理想、专业知识、专业技能、专业心理品质等方面的发展，进而以此作为核心维度筹划和评价教师的专业发展。

在这种认识理解中，分解教育专业发展的基本思路就是把对教育的理想追求、策略方法分化到每一位独立且相同的教师身上，即把一个个教师个体作为承载教育理想追求和策略方法的载体。

如果循着这样的思路，以教师教育来命名整个教育学科专业的一些做法也是可以理解的，毕竟教育学科的所有进步都可以且需要反映在教师专业发展和教师教育升级之上。

然而，需要看到以单子式思维来解读教师专业发展内涵有着自身的长短之处。

在教师专业发展内涵的理解上，单子式思维中的独立和自足逻辑有着明显的倾向性。

把每位教师都作为独立个体的思维会强化教师个体对被分配的教育责任使命更负责，但同时那些需要多位教师有机配合但尚不能确定性均等分配的教育责任使命就容易被弱化。把每位教师都作为自足个体的思维会强化教师个体对所需专业素养的全面掌握，但同时这种全面掌握不免在专业素养的总范围、总深度和特长性上有损失。

在单子式思维突出着把教师作为教育目的和手段的载体之同时，其他载体形式被相对遮蔽。事实上，教育目的和手段不仅会反映在人的要素之上，还会反映在事和物的要素之上，即可以说教育目的和手段有人化、事化和物化三种载体。

单子式思维把教师作为核心甚至是唯一载体的做法，会冒着重要的教育目的和手段不能被教师载体真正承载的理论与现实风险。

回应单子式教师专业发展理解思维的风险，可以从区分和整合现代教师专业发展的群体维度和个体维度开始。

近年来，一些研究者关注到教师工作有被“去技能化”的现象: 一些教师越来越只是负责标准化或固定化的操作，对这些操作进行规划设计的思考不再主要由他们负责。

从人文性和主体性考虑确实不应该盲目助推教师工作的机械化，然而这种“去技能化”现象深层反映着教师专业发展的群体维度和个体维度之区别与关系。

教师专业发展既可以在群体维度之上，又可以在个体维度之上，即：教师专业发展包括教师群体和个体两个层面能担当更高位的教育责任使命。但是，教师群体的专业发展并不等于同样的每个教师个体专业发展之直接叠加。教师群体的专业发展完全能以差异化的方式有机整合教师个体来实现，教师个体在其中无需承担完全一样的事务和具备完全一样的素养。教师群体的专业发展思路可以先从教育目的和手段的事化或物化载体创新出发，再解析出这其中的差异化教师个体专业发展定位。

可以说，基于教师群体专业发展的差异化教师个体专业发展定位与单子式思维下的教师个体专业发展定位是不同的，这种群体化教师专业发展模式具有更加助推教师群体智慧和教育生态系统化升级发展的理论优势。当然，这种群体化教师专业发展主导模式也会有不人文化的风险，因此需要强化人文性和主体性原则。

从根本上说，教师专业发展是教育事业追求和实践在教师身上的映射，因此教师教育需要在核心上特别关注采用何种形式和机制才能更好对应不断升级的教育事业追求和实践。正是由于现代教育事业追求和实践的不断升级，教师专业发展理解与实践上的固化和封闭倾向是要得到警醒的，这也是当代不只需要在专业层面谈教师发展，还要重视教师作为人本身不断完善的一个根本原因。

本文来源于《当代教师教育》，部分内容有所删改。

作者系丨北京师范大学教育学部教授，博士生导师，教育基本理论研究院院长

转自：“中国教师”微信公众号

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