1大单元是什么，为什么
祖庆：我们先从概念聊起啊。就是最近一段时间的大单元教学，好像在中国大地上遍地开花，大家都在谈，都在做，但是又不清楚到底什么是大单元教学。那为什么要在小学语文教学实践中尝试大单元教学？你先简单的回应这两个问题。
竹平：在用这个概念之前，我是比较谨慎的。如果我搞不清大单元这个词，它到底从哪来的，是怎么回事，我就不会用它。大概念似乎就是这两年才冒出来的，但实际上它已经有100多年的历史了。
就我所看到的文献，早在1926年，赵宗预，民国时的一个教育家，他当时就编了好多本关于小设计式教学法的书。其中就在一本书当中专门用了1000多字来讨论大单元。他们用的概念就是“大单元”，还举了些课程设计和实践的例子。我对照了一下现在的大单元，现在提“学科”大单元，他们那时候做大单元，并不是指某一个学科，而就相当于我们大家前几年就比较熟悉的融合性学习、项目化学习。相当于我们现在要做一个活动，比如开个展览会，这个活动要用到不同学科的东西，正好在这时候，一块来学，一块来助力，他把那样一种教学方式叫做大单元。他在那本书当中，非常中肯地分析了大单元教学的利和弊。
他觉得有利的方面，正如我们大家现在所熟悉的任务驱动，让学生有真实的学习体验。这样所学到的知识、能力，以及所获得的理解，是真正就能够沉淀下来的。弊是什么呢？就是他觉得像那样做大单元，学科的基础性东西就容易被忽视，如果基础打不牢的话，也有可能再往深学习某一个学科学不好。
这是他们当时分析的，是非常的透彻。但是现在的情况又不一样了，我们提学科大单元教学，既然叫学科大单元教学，前面的任务驱动、体验者学习、真实的情境这些东西不变，但是呢，你是在一个学科之内做，也就避免了他们当时所担心的学科基础打不牢的问题。
前几年，我一直在做自己的教室母语课程，积累了很多的主题课程案例，也有很多的实践经验。我前面出的一本书《我在小学教语文》，老师已经发现了，里面的案例，跟现在的这个融合性学习，或是跟现在的大单元的理念基本上是一致的。但那时候我一直没有用大单元这个概念。我找到了大单元这个概念的源头，以及有了自己的一段时间的实践，包括跟我们团队的老师实践之后，我才用大单元这个概念。
实际上，如果我们放到现在的课标下来给大单元做个定义的话，我想没有必要讲得非常的学术化。简单地讲就是，我们把它跟以前的单元整体教学放在一块来比，单元整体教学是在一个整体性系统性的思维下，围绕一个单元的主要学习目标用好这个单元各部分的内容，发挥他们的整体力量，让学生学得更透彻一些。以往的单元整体教学，它的目标定位在哪里？目标定位就像我们现在编版教材的语文要素一样，他直接指向的就是学科知识和技能本身，每个单元学的就是那些具体的知识，具体的技能，但是忽视了一个问题，那就是我为什么要学这些知识？我为什么要学这一技能？这是从学生的角度。
从老师的角度，其实我们老师也很少思考过，为什么要教这些知识，为什么教这些技能？这些知识和技能的价值，值得我们花这么多时间来教和学吗？大单元要把这个问题给回答清楚，而且是让学生都能够想清楚“我为什么要学？它的价值在哪里？我学了之后怎么用它？”大单元教学在目标上突破了知识和技能范畴，进一步去理解知识和技能背后的价值和原理。我想这可能呢，就是大单元教学，区别于我们大家熟悉的单元整体教学最核心的一个特征。
祖庆：你刚才讲到了大单元教学，其实不是最近几年，是100年前就有了。我也曾经在我们中国教育语文大家黎锦熙的一本书当中看到过他曾经把很多很多的学科融合在一起，围绕一个核心任务去推进。 我记得日本的桥本武在他的《银汤匙》这本书的学习当中，也把很多内容整合在一起学习，整合、融合可能就是大单元教学的一个核心特点。
2大单元教学与单篇、单元整体教学的联系和区别
祖庆：刚才有老师就在问，很多老师的单篇教学也很扎实啊，那么单篇教学、单元整体教学、大单元教学的区别和联系是怎样的？你能不能就这个问题跟老师们梳理一下。
竹平：我记得我在公众号当中也简单写过一篇文章讨论这个问题。单篇教学跟大单元之间的关系，确实有好多老师在那达成一种误解了，以为大单元是不是不要单篇教学了？大单元是不是弱化单篇教学？对语文学科来说，这种说法应该是绝对的误解。因为语文学习最大的凭借是什么？就是一篇篇的文本。无论你是单元整体教学也好，是我们现在探索的大单元教学也好，教和学最重要的凭借就是一篇篇的单篇课文。只不过是我们有了单元整体教学和大单元教学的理念之后，我们对怎么用好那一篇篇的单篇文本有了更清晰的目标定位。也就是说，我们以前可能学习一个单篇文本，眉毛胡子一把抓，结果学生到底学到了什么？学生搞不清楚。老师教了什么？老师回头想也没有想明白。但是，大单元教学，每篇文章拿他来学什么就非常的聚焦，这种聚焦确保老师是清清楚楚、明明白白地教，学生学了之后印象也特别深刻。所以，从来没有不要单篇教学的说法，而是在单篇教学上下的功夫更深了。
3大单元教学如何操作
祖庆：后边李老师会举到具体的例子。我现在回应一下刚才直播间朋友的提问，“李老师这一套书是针对我们的统编教材的吗？”是的，李老师这套书（《呼应学习任务群——小学语文大单元教学设计》）有三本，1-2年级一本，3-4年级一本，5-6年级一本，完全是按照我们统编教材的编排序列来编写的。每一篇，它会有一个什么样的编排体例呢？我给大家展示一下。
每一单元会有一个核心的任务，比方说三年级下册第一单元“为自己的动植物代言”，三年级下册第二单元“寓言故事大会”都是一个核心的任务。那么具体到每单元都会用怎样的一种呈现呢？我给大家举一个例子，不具体展开，只把大概有哪些板块分享一下。比方说第七单元“微讲坛，探秘我眼中的世界”，有单元整体解读，有大单元教学设计思路（设计思路里面有：教学目标，核心任务、大概念的提取、子任务分解），接着是语文实践活动安排，最后有一个单元学习评价标准。每一个单元基本上有这样的框架。它并不是按照我们原先的一篇一篇教学怎么设计，是大的结构框架方式去推进的。
李老师，为了让大家更加清晰怎么操作的？我们先把例子提上来讲，然后我们来讨论下一个问题。比方说你拿中年级某一个单元来说一说，过去我们是一篇一篇教的，那现在用大单元教学的思路，这个单元可能是怎么教的？你为什么要做这样的设计？拿起其中的一个案例跟大家分享一下。
竹平：好的，马上暑假过后用的就是上册了，我拿上册四年级的第一单元为例子。第一单元我们这个书当中，核心任务就是：“周末好去处”。其实我们这个推荐真正一开始的标题叫做周末好去处微信推荐，为什么用微信推荐呢？这跟现代的生活链接起来了，让语文的生活属性明显得到了非常鲜明的回应，让学生真正感受到情境的真实性、任务的真实性。
从标题我们也可以看出，这个单元我们重点学的是什么，我们读文章的目的最终是：要学生能够从文章当中，学到相应的表达方法和策略，然后用到自己的表达中来。那么这样我们就要思考一个问题：课文的学习既然是为了迁移表达的方法和策略，我们每一篇文章，它的核心目标就在这里了。我们在解读每个文本的时候，就看到每一个文本在语文要素边读边想象上的学习价值。但后面的写跟这个想象有什么关系？这是不是一个读写结合的单元？
读的内容《观潮》《走月亮》还有其他的文本。《观潮》这一篇，潮啊，也就是那个浙江潮，从内容上看呢，他们就是相联系的。写法的迁移跟想象到底有什么关联？——什么样的文字才能够激发读者的想象？如果你想到这个问题，你就知道了，我在写的时候，应该用什么样的文字去写，才能够把那个地方推荐出去。那么每个文章我读的重点就出来了，所有能够让你在第一时间就有所反应的文字，就能够让你产生联想或想象的文字，都是值得学生去品读的文字，都是学生可以从其中去提炼方法策略的文字。这些是我们重点的要读的，那学生从这些重点要品读的文字当中，习得了语言积累和表达的方法，然后再去为完成自己的表达任务迁移服务。
实际上这么一说，似乎这跟我们单元整体教学没什么大的区别，但是它最大的区别是哪里啊？首先，这是一个真实的任务情境-情境任务，学生要完成一个真实的任务，我真的要在文本写好之后，发到我们班级的微信公众号，或者你就发在你的微信朋友圈当中，一个图下面再配上文字。就是这样一种真实的任务，让学生觉得我的这个推荐是真有受众的，是真有价值的，然后那个方法的运用是帮助我，让别人看到了我表达能力的提升，我表达任务完美地完成了。
祖庆：那么具体到任务，你是怎么去分解，分成几个板块来这样完成核心任务？
竹平：我们先来从学生学的角度来看目标，我们怎么去定位。翻开大单元教学设计思路，大家可能看到一个比较陌生的目标体系叫做：KUD。
K就是学生将知道。指的是一些学科的知识，包括概念性知识、程序性知识、事实性知识、元认知知识。哪方面的知识不重要，重要的是这个单元学习需要掌握和运用的知识。.
祖庆：学生将知道：一、图像化策略，阅读写景类文章的常用策略。二、边读边想象画面，不仅可以想象其中的景物，还有声音、味道等让画面更加立体。这个就是本单元的大概念吗？
竹平：这个还不能算大概念。因为这个图像化策略是阅读写景类文章的常用策略，这应该算是一个大家都公认着事实性的知识。因为到了四年级，学生已经熟悉了。边读边想象画面，不仅可以想象其中的景物，还有声音，味道等让画面更加立体，这可以把它看成是一个程序性的知识。下面的学生将理解，也就是U，跟大概念应该是更接近的，理解确实是最难的。我们这里列了两条，一个就是“一切景语皆情语”。之所以用这句话，因为这句话大家太熟悉了。“作者笔下美好的自然风景，反映的是作者的情感”对于四年级学生来说，景就是情，这是需要去理解的，不是仅仅给他这句话就马上懂。第二个“边读边想象画面，能够促进对文本的理解，还能迁移于表达”。如果学生没有实际的阅读和表达体验的话，也很难达成链接。所以理解基本上是跟大概念是一致的。
竹平：学生将能够，或者我们也可以把它理解为学生将会做，其实就do。这里有有两条，第一个“阅读写景类文章，想象文章的景物，声音、味道，多感官想象画面，感受自然之美，体会作者的感情。”第二个是“推荐一个好地方，写清楚推荐理由，让读者感受到自己对这个地方的喜爱。”其实这个学生将会做，就是运用这个单元学的知识和技能，然后完成的产品或者表现，就是他拿出来的学习的证据。我做成了什么就算掌握的知识和技能，我怎么就算理解了呢？我拿出这些证据来了。KUD目标，它最大的好处在哪里？就是好评价。
4大单元教学如何落实教学评一体化
祖庆：比方说这一单元的学生学习有没有达成目标，你怎么评价？
竹平：然后我们就可以根据后面那个“学生将能够，”即学生要拿出来的表现和产品，围绕表现和产品来制定评价标准，或者叫评价量规。有些东西我们在升级，比如说评价的标准，评价量规。目前评价标准，我们觉得它操作性的还不错，但是对于学生来说，他的操作性还不够，我们团队目前在实践当中都用了《设计与运用表现性任务》这本书当中的学习成功标准。他把学习成功标准列为三个层次。
第一个层次叫做满足成功标准。按满足成功标准1234条列了四条。
第二个叫做超出评价标准，意思就是他会在满在达到前面四条的基础上还能做到，其实就是对于那些能力比较突出的孩子。
第三个接近成功标准。他只能达到了三条，那也让学生看到了他自己到底差在哪一条。我觉得这个升级之后可能那会更好用一些，当然这个升级因为我们这个书是来不及，因为这个升级是我们这学期呢，大家才在实践当中，最后达成共识用这个成功标准
祖庆：每一个单元都会有一些相对应学习评价指标，就是让老师用这个指标来考量学生到底这个单元学的怎么样。这个指标会有弹性要求，对学习优秀的学生，会多一点；中等以上的三条，那么基础的保底的有两条。评价证据是比较显性的能够表现出来的一种学习成果，而不是含糊的理解、掌握、体验等等。
竹平：不仅仅是老师能够拿这个来评价学生，学生自己也能够拿这个来评价自己。确定KUD目标后，就是提炼大概念，围绕大概念，再回头看教材的内容，根据学生的需要，设计核心学习任务。“推荐周末好去处”这一核心任务就是这样设计出来的。
5如何理解子任务的分解
祖庆：我发现你们这个设计当中有三大子任务。子任务一是收集关于推荐好去处的资料，第二是发现好去除描写的秘密，就是通过对课文的学习，发现怎么样把好去处描写清楚，让读者读着文字就产生想去看的一种欲望，把景物的声音味道颜色等等写出来，让大家感受自然之美。之后自己动笔来写作周末好去处，再把他分享给更多的人，大家一起来评价，这就是子任务三。这样的一个过程，重点放在第二个子任务和第三个子任务。第二个子任务，主要学习表达。第三个子任务，就是把它表达出来，最后形成成果，大家来交流。
竹平：嗯，对，但是第一个子任务也至关重要，因为第一个子任务他真正的让学生产生了学习的期待和动力，有了期待和动力，才有愿望去完成第二、第三个子任务。
祖庆：先提出核心的学习任务，让他自己到课外寻找文本，到我们本单元当中学习相关的文本。然后写作要推荐的文案，把它推荐出去，整体就是这样一个过程。这是一个大的框架，每一个子任务怎么教，竹平老师的团队都会有一个比较具体的教学设计，设计到每一篇文本，那么比方说观察潮水的位置、声音、样子、人们的表现，这就涉及到了单篇课文的教学。并不是说有了大单元之后，单篇就不教了。这个案例充分说明了大单元跟单篇教学并不是矛盾的、排斥的，而是在大单元教学整体的框架概念之下，加强了单篇的教学。
6大单元教学需要的课时会多一些吗
祖庆：照你这么一梳理，老师们会不会觉得有这样的担心，大单元教学会不会比一个单元要花更多的课时？因为有些大单元教学文本是教材里的，有些可能是课外补充进来的，来不及上怎么办？
竹平：老师们有这样一种担忧很正常，因为一开始大家看的是什么叫大单元、大任务、大情境，这个大就一下子能让大家被吓住了。做大单元，老师累很正常，因为这是个新的事物，老师们需要慢慢去消化。如果学生累，赶快别做了。一个新的教学模式也好，新的教学理念也好，值得落实，应该是它能够让学生学得既轻松又通透，而不是让学生学的越来越沉重，越来越艰难，然后对这个一门学科深恶痛绝。所以我要跟老师们说，如果我们大单元教学，你真的明白了是怎么回事，所需要的课时不会比我们以往的传统教学的课时多。我之所以敢这么说，是因为我的这个团队在做这个事，尤其我现在教二年级，二年级团队的这些班，所有的老师从一年级开始跟着我一块做大单元，我们还能够拿出每个月共读一本书的时间。
7如何理解大概念
祖庆：你刚才举了想象单元为例子。通过我们确立核心大概念，核心任务带着孩子们感受想象的奇妙。结果二年级孩子们，写出了一篇篇非常精彩的文章啊，非常鲜活生动的案例。我想进一步来追问的就是：你能不能用浅显易懂的方式来解释什么是大概念？你是怎么确立这个大概念的？
竹平：相关的学科知识和技能背后都有共同的规律性的东西，共同的原理性的认知。其实这个规律性的原理性的认知就是大概念。举个例子，两个学徒学木匠活，一个学徒不仅观察和模仿，还总是思考或向师傅提问“为什么”，这个“为什么”的答案就相当于大概念。它具有强大的迁移力，能够促进学习者创造力发展。
如果我们每个单元都要提炼一个大概念出来，我们有94个单元，那是不是就是94个大概念，如果大概念有这么多，那谁能掌握得了呢？统编版教材中所有的识字单元只有一个大概念，这个大概念就是“文字是文化的载体，汉字反映了先民对世界的形象化认知，具有以形表意的特点。”这就是所有的识字单元共同的一个大概念。我们只要抓住这个大概念，后面每一个识字单元的学习，你设计了核心任务，一定都是帮助学生来理解这个大概念的。
8如何理解核心学习任务的不同形式
祖庆：我关注到了你们的这本书当中，有不少核心任务叫分享会、故事会、展示会......这些“会”真的很有必要吗？这些会的设计背后有什么样的思考？
竹平：我们如果能够拿到这三本书的话就会发现，这些“会”在低年级和中年级要多一些，而到了高年级慢慢的变少。我们班级授课制一个教室里30多40多学生在一块，我们都叫他同学。发挥同学的价值，我们的平时的课堂有没有做到？我觉得那可能做得都不够理想，之所以用这些“会”的方式来呈现我们的核心任务，其实第一个考量就是，让学生真正的能够成为同学，成为学习共同体，这样的“会”就是每一个人都分享学习的心得和智慧的学习场。
祖庆：那么我想问一下，这个会一般是怎么召开？你能不能举一个例子？
竹平：二年级第七单元，大概念是：“复述能够促进理解和记忆，运用不同的策略（支架），可以帮助自己更好的复述文本内容。”一个就是复述的价值，第二个就是重要性。还要加一个很重要的东西，面对不同的受众，复述内容的选择和姿态是不同的，这就突出了对象意识。每一篇课文都读过了之后，我们再来一个分享会。分享会用盲盒的游戏方式，盲盒里有不同的讲故事要求，比如：将《大象的耳朵》讲给弟弟妹妹们听；将《青蛙卖泥塘》讲给爸爸妈妈听；在广播中讲《蜘蛛开店》……
祖庆：开这个会那个会只是一种展示的方式。它是语言实践的一种载体。我们语言文字，语文就是学习国家通用语言文字的一门实践性、综合性的学科，这种实践是一定要在课堂上让学生表现出来，真正的全员实践。过去我们的课堂可能过于注重理解，问一个又一个问题，老师跟少数孩子的对话。孩子没有真正在实践，我们用各种表现性任务去呈现自己的学习成果，正是是实践的一种转型，是一种对语文教学本体的回归。我觉得用这样一个又一个，人人都参与的会，人人都参与的一种学习，来代替过去单一的对话，这是一种语文教学现代的一种美丽的转型。把故事讲给谁听，这不仅仅是教知识，而是一种教策略。学生在面对不同的受众所选择的讲故事的策略，这个才是更重要，这个就是一种大概念。学生如果把这些融会贯通了，他的言语智慧，就可以迁移到生活当中去。
竹平：是的。学习任务并不是学习的核心，任务是学习目标和内容的载体，教师要避免为完成任务而完成任务。
9大任务越大越好吗
祖庆：在大单元教学当中，我们经常会看到大任务，那么这个任务是越大越好吗？
竹平：任务不在于什么大和小，在于它合适。合适有几重意思，一个是它能够很好的去承载这个单元的核心目标的落实，能够帮助学生不仅掌握知识技能，而且能够理解知识技能的价值。第二个就是这个任务，他正好是我们学生能够在现在所处的环境当中，好操作、能落实的。
祖庆：你刚才讲到了大任务，其实并不是任务大到天上去，其实就是能够承载这个单元的核心目标，能够很好的落实大概念。你们这个鲁迅这个单元是怎么处理的？
竹平：我们做的就是学生能够操作的，叫做鲁迅日活动。通过文本的阅读之后，让学生对鲁迅这个人物有一定的兴趣和了解。在让学生思考：如果我们要想让五年级的学弟学妹们了解鲁迅的话，我们可以怎么介绍鲁迅？鲁迅日任务，会设计海报，会推荐一些鲁迅的作品，会呈现读了鲁迅作品之后的感受......关键是真要做，只要创设了情景就要做，如果你做不了，那说明你的这个任务设计的不合适。
祖庆：我们在设计任务的时候一定要考虑到学生的真实需求，学生的可操作性，否则的话出来一个表面上看起来高大上的，很棒的，听起来让人眼前一亮，最终无法落地的，那个不是真实的任务而是真实的骗局。
10怎么看反对大单元教学的观点
祖庆：有老师提出，现在我们的语文教学最需要的不是大单元教学，大单元在语文教参里边，那个课程标准里面是没有的，最需要的是如何落实语言文字，如何加强语言的积累，如何朗读，让学生扎扎实实的学语文，而不是大单元教学。你对这个观点怎么看？
竹平：换一个角度来思考这个问题，你让学生把书读好，把字练好，把文写好，那你用什么方法呢？你总得有一个能够帮助学生把文读好，把字练好，把文写好的方法。大单元只是我们认为比较合适的，比较科学的一种教学和学习方式，大单元教学正是把文读好，把字练好，把文写好服务的。
祖庆：我想表达一个观点，就是面对未知，保持开放。大单元教学对于很多老师来说也许是陌生的，也许是传说中正在做的事情，你并没有真真切切的去感受到它。就像王阳明说的：“我未见此花时啊，我不知道这么多花是怎样的，然后我见到此花时，我才知道这朵花的明艳。”但原句我忘记了，就是你真正见到这朵花，你才会发现这朵花的美丽，所以不要在尚未接触他，尚未深入的研究他的时候，就一棍子打死他或者否定他，就觉得大单元教学是搞噱头、炒概念。其实有的时候我们往往有种自我遮蔽，我们的经验会遮蔽了美好事物、未知事物，总觉得这个东西是不对的。当你概念先行的时候，你就关上了一扇窗，这个事物也许就对你无缘了，你在自己关上一扇窗的时候，请不要给别人也把窗关死，你允许别人打开一扇窗去透透气，也许他透过这扇窗看见一片美丽的芳草园呢？所以你可以自己不接受，但请不要轻易的关上别人的窗并且锁上一把锁，给他一个枷锁。我们要面对未知保持开放，如果保持好奇那就更好了，不但是开放而且用好奇心去研究，研究一番之后才觉得竹平兄这个大单元是蛮有意思的，我可以本土化的实践去改造、去完善、去超越，这就是真正一个研究者的姿态。当然我们也可以不用学，我们把自己的东西做好，我们照样可以开辟出一片花园来。每个人做好自己，同时积极地向别人学习就可以了。
大单元教学，他是一个刚落地的娃娃，从头到脚都是新的；大单元教学，他像一个花枝招展的姑娘，笑着向前走，但是大单元教学最终会可能会像一个小伙子一样，有着铁一般的胳膊，健壮的腿脚。
竹平：其实大单元我们也是在边研究、边实践、边去进阶，所以我希望老师们，如果你真的很关心，很想尝试大单元教学。我们可以在实践过程当中随时再进行交流，讨论，研究。
祖庆：我也最后说一句，大单元教学的方向并不是语文教学唯一的方向，但一定是值得探索的方向。我们可以不用学，但是我们如果想学，竹平老师的这一套书是一套比较好的、入门级的。你照着他做也许会少走很多弯路，当然，你走着走着觉得不适合自己，你也可以回来做原来的这一块，你也可以两块都可以做，比方说有几单元，你用原来的一篇一篇教，有几单元觉得这个单元特别适合大单元去建构，你可以尝试，一学期从1-2单元开始。
转自：“我在小学教语文”微信公众号
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