在单元教学中，不仅要启发学生对核心概念进行深入探究，还要引发学生不断深入思考、活跃讨论、持续探究并产生新的理解，这就要求教师提升问题设计的能力。本文围绕单元教学中的问题设计这一话题展开阐述，为教师提升问题的有效性，并以问题激发学生学习动机、促进持久学习提供了策略。
阅读本文，你将收获以下内容：
※ 激学生持久探究力的单元基本问题有什么特征？
※ 如何优化单元问题设计？
※ 有效使用单元问题的五个建议
“问题”是驱动学习的马达，也是教学设计的支架。指向高阶思维的发展，单元问题的设计需要符合哪些特征？格兰特·威金斯在《理解为先模式——单元教学设计指南（二）》一书中，将单元中要设计的问题称作“基本问题(essential questions)”，并提出满足下列标准的问题，才能被视为基本问题。例如，这个问题是否：
能启发学生对核心内容中的大概念进行深入探究?
能引发学生进行深入的思考、活跃的讨论、持续的探究，并能产生新的理解，以及提出更多问题?
让学生学会思考替代方案、权衡证据、证实自己的想法，并解释答案的合理性?
能激发学生不断思考大概念、假设和之前所学过的知识?
能将之前的学习经验与个人经历建立有意义的联系?
能自然再现，为迁移应用到其他情境之中创造机会?
简而言之，最好的基本问题能够引发持续的探究。它们能够激起兴趣，促进思考和讨论，帮助学生建立联系、扩展和探究内容。本文基于单元教学的视角，就如何构思、修改与实施基本问题展开阐述，帮助教师有效设计引发高阶思维的问题。
厘清基本问题的特征，助力学生开启探索之门
构思一个高水准的基本问题要比看起来困难得多，这并非因为如何对问题进行措辞很有难度，而是因为教师常常习惯于提出事实类问题或一些导向型问题(即为追求标准答案而设计的有诱导性的问题)，所以，推敲基本问题的第一项挑战就是确保将重点放在让学生进行探究上，而非集中于指定学生学习的内容上。
值得关注的一点是，最佳基本问题要随着时间的推移逐渐成为学生自己的问题。尽管在一开始，基本问题由老师提出，但时间一长，它会演变成善于思考的学生主动探索的问题。直到基本问题真正成为学生自己的问题，学生才会在今后问题和挑战出现时进行积极探索，只有这样，我们才能算是成功的设计人员和教师。
用UbD的话来说，基本问题到了能够促进学生进行知识迁移，并且学生能在适当的时候愈加频繁地提出这些问题，那么就意味着这些问题能让学生成为越来越独立的思考者和学习者。
以下是此类问题的一些示例:
(以阅读文章为主要学习内容的单元) 接下来可能会发生什么？
这让我想起什么?
我为什么会做出这种反应?有更好的反应方式吗?
我和我生命中的哪些部分是不能改变的，哪些部分是可以改变的?
我该如何将这个陌生问题变得更加熟悉、更加容易解决?
这个人想要表达的真正目的是什么?
请注意，这些问题的范围很宽泛。事实上，它们可以在不同的年级、不同的学科中适用。此外，其中一些问题与议题有关，有的则与策略有关。最后，请注意这些问题能够随着时间的推移有效地再现。也就是说，它们绝不会变得毫无意义，或是只有一个简单的标准答案。事实上，这些问题的答案可能会不断演变。
简而言之，基本问题侧重于意义，而典型的知识性问题侧重于事实。下表能够帮助教师来区分基本问题和事实性问题。
教师在教学过程中可能已经注意到你提出的一些问题所涵盖的范围有所不同。一些问题是总体性问题，也就是说，这些问题贯穿了多个单元，有时甚至是跨越了多门课程。相比之下，另一些问题仅限于某个主题或某个特定单元。
一般来说，合理的设计会将更具体的问题放在更大的总体性问题之下，以便学生明白课程内容是如何相互关联的，而且好问题能够帮助学生找到学习重点并有助于学生综合所学促进建构。虽然在实践中，总体性问题和主题性问题之间并没有明确的界限，但是两者存在以下差异。
（1）总体性问题(Overarching Questions)
在性质上具有广泛性和普遍性。它们不局限于某个单元，而是着眼于更大的可迁移议题。实际上，单元的特定主题、具体事件或所需阅读的单元文本通常不在总体性问题的制订范围中。例如，“是什么让一本书成为伟大的著作”就是一个总体性问题，它可以贯穿在整个英语/语言艺术课程中来深入学习与思考。
将两个或多个单元联系在一起。例如“这是谁的故事?”可以在各个年级(以及在科学和英语/语言艺术课程)的许多社会研究单元中提出。
与其他总体性问题存在内在关联。再以第一点提出的全局性问题为例，某个单元的主题性问题可能是“《异乡异客》是一部伟大著作还是仅仅是一本优秀读物?”此外，“是什么让一本书成为伟大的著作”这个总体性问题还可能与其他主题性问题相关联，比如“优秀作家是如何吸引读者的?”
（2）主题性问题(Topical Questions)
这类问题具体针对某一单元主题，可以通过特定单元的内容学习进行充分解答，获得答案。
虽然这些问题范围较为狭窄，但并不是说一个单元的基本问题只有一个“正确”答案。相反，从单元的实际出发，这些问题可能存在几种合理的解答，这些答案可以通过学习该单元内容的事实进行解释。换句话说，我们希望主题性问题也能促进学生的探究和讨论，并让学生进行思考。下表提供了其他示例来帮助教师区分两种问题类型。
一般来说，建议教师使用总体性问题(以及配套的持续理解内容)来规划课程。然后，这些宽泛的问题可以被具体化，再用于单元主题的探究。
像编辑那样修改基本问题，激发学生“探究力”
由于提出高水准的基本问题是一项需要后天习得的技能，而且教师难以摈弃“带着问题学习知识”的观念，所以，很少有人能在首次尝试中就编制完美的基本问题。
我们发现，将基本问题的构思与设计视为进行某种类型的写作是有帮助的。设计基本问题的过程就像是编辑修改写作稿件，需要基于自我评估和同伴评价进行多次编辑和修改，如下表所示。
它们不再是引导性问题或事实性问题，而是倾向于更加开放，更加细微。这些问题可以有一系列合理的答案，或是学生必须对这些问题进行深思熟虑的判断。
这些问题都要求学生扩展思维，并进行探究。而且，随着探究的展开和理解的深入，学生可能获得答案也就更精准些，甚至还引发了反思。需要注意的是，最初的问题也许可以用作调查的一部分，但是，对于贯穿探究过程或构建整体框架来说，这些问题并不是最适合的。
因此，构思基本问题涉及如何让问题的答案更加丰富，或是如何能让学生要基于合理的推演判断得出深思熟虑的答案。
如果你对目前的初步拟定的基本同题不满意，可以进行一些简单的语言调整。可使用下列短语引出问题并得出多种答案:
在多大程度上..?....有多重要?
以什么方式...?
如果，会发生什么......?
为什么.....?
在什么条件下......?
总之...是......?
一些基本问题属于“导向性问题”，这是因为学生在寻求合理解释和答案的最初可以把它们作为脚手架，直到最终达成自己对基本问题的理解。科学学科中的许多基本问题都适合采用下面的句式。比如:
事物是由什么构成的?
水流向哪里?
为什么事物会以自己的方式发展?
这些问题都具有引导性，指引着学生进行探究，激发学生思考，并鼓励他们进行意义建构。
请记住，问题的措辞并非学生是否进行深入思考的决定性因素，尽管你可能已经给学生教授过一般疑问句(回答“是”或“否”的问题)的用法。事实上有些表面上似乎具有引导性的措辞也能够很好地启发学生进行活跃的探究和持久的辩论。
例如: 生物学是定数吗?冲突是不可避免的吗? 两个问题都能引发学生的讨论和辩论(当然，我们需要进行正确的指导和指示，例如，我们可以明确对学生指出只回答“是/不是”是不行的)。
对于这类问题和学生初步形成的答案教师可以通过继续提问来引导学生进行探究(例如，你为什么这样认为?谁有不同的想法或理由?)或者，鼓励大家提出不同意见来让他们继续保持活跃的思考(例如，但对于那些说..的人，你会如何回应?)
另一方面，一些看似开放的问题(例如，南北战争最重要的起因是什么?什么场合的用语可以不遵守语法规则?)其实并不是开放性问题，这是因为也许在简短的讨论过后，教科书或教师会给出答案，从而传达出一个明确的信息——这个问题已有确定答案。不管问题的措辞如何，单元设计和实施的基本问题都有明确意图的，即让学生持续进行探究，形成意义建构，并非简单的知识习得。
五个建议，有效使用基本问题
制定具有吸引力、针对预期结果和持久理解内容的基本问题可能存在难度，但这只是第一步。在此基础上，我们还需有效使用这些问题帮助学生理解重要思想和过程。虽然在实际教学中，关于基本问题可以探讨的内容和角度很多，但这里给出几条建议。
1
每个单元所使用合理数量的问题(二到五个)
使用提出高水准的问题有助于学生确定内容的优先级顺序，尤其是当类似问题贯穿于整个单元并进行反复讨论时，可以通过具体实践或个人范例让基本问题浮出水面。
例如，对于“产权”这个抽象概念的讨论可以采取易懂而有趣的方式进行，如可以通过向学生提问“谁捡到就是谁的”这种做法是否可以接受来引发讨论，或通过角色扮演练习增加体验，然后，有关产权的更重要更核心的问题就会自然产生。
比如，我们怎样获得一份财产的所有权?对于私有财产，有哪些支持及反对的论点?什么时候可以对财产进行合法转让?在不付费的情况下从网络下载音乐属于侵权吗?
2
在必要的时候，使用“学生语言”来设计基本问题，使问题更易于理解
设计并修改问题，让它们尽可能对于该年级组的学生来说具有吸引力，并能引起他们的讨论。
3
将基本问题贴在教室的显眼位置，并经常围绕它提问
这种做法会向学生传达一个信号，即他们在学习某单元时需要围绕基本问题不断思考和定期总结，让学生养成在具体阅读、体验、实践或上课过程中经常回顾基本问题的习惯。
4
将问题用于持续评估之中
也就是说，让学生在学习某个单元时定期总结自已对问题的思考，这种做法可以使师生看到随着时间推移不断加深理解的证据以及更加细微深入思考的证据。
5
考虑将基本问题用作终结性评估的一部分
在这种情况下，学生的回答将被作为意义构建的证据来进行评估。
综上所述，教师在理解、掌握基本问题的内涵与提出路径后，还需要将其融入到日常教学中，加以练习与反馈，坚持在单元教学设计中提炼基本问题，并不断推敲，以此优化与提升单元教学的效果。
来源 | 《理解为先模式——单元教学设计指南（二）》
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