大单元教学的演进、困境与路径
唐辉 何俊 王光
四川省绵阳市实验小学
摘 要：大单元教学有着深厚的历史渊源。从单元教学的萌芽到“大单元教学”概念的提出，各国教育家经过漫长的思考，持续而深入的研究，丰富和发展了这一教学理论的内涵。如今，我国的大单元教学在公开课上“生生不息”，却鲜少落实到日常教学中，主要原因在于认知不足、路径缺失和价值匮乏。本文针对这一现实困境，着重阐述实施大单元教学的现实路径，即组建共同体团队、构建六步教学法范式，促使大单元教学更具有可操作性和推广价值。
关键词：大单元教学;教学路径;任务群;核心素养;教学改革
作者简介：唐辉，四川省绵阳市实验小学，高级教师;何俊，四川省绵阳市实验小学;王光，四川省绵阳市实验小学
如今，大单元教学方兴未艾，在公开课上被各科名师精彩演绎。然而，在日常教学的课堂上，大单元教学仍然是“芳踪难觅”。为了助推大单元教学扎实落地，我们需要追根溯源，梳理大单元教学的发展脉络，明确大单元教学的内在要义、行动路径。
一、大单元教学的历史演进
19世纪末到20世纪初，比利时教育家德克乐利在布鲁塞尔的学校中推行以“整体化”和“兴趣中心”为原则的“德克乐利教学法”，打破了分学科教学的传统模式。这是单元教学思想的萌芽。20世纪初，美国实用主义哲学家和教育家杜威提出了单元教学的模式，其基本流程为：设置问题情境——确定问题或课题——拟定解决课题的方案——执行计划——总结与评价。后来，杜威的学生克伯屈在此基础上开创了“设计教学法”，主张“学习大单元”，即取消分科学习和教材，不设置固定的课程内容，强调用一系列学习方案激发学习者的学习动机。1931年，美国教育心理学家莫里逊提出了“五步单元教学法”，即“探索——提示——自学——系统化——复述”，让学生在几天或一周时间内学习教材上某个专题或解决一个问题。近年来，国外学者对大单元教学的研究逐渐具体化，从大教育角度逐渐进入学科范围。2016年，阿德尔卡里姆和阿布亚达两位学者，提出了数学学科单元教学方式，推动了大单元教学在数学学科的发展。
五四运动以后，单元教学传入我国。梁启超在其倡议的“分组比较”教学法中提出“不能篇篇文章讲，须一组组地讲”的教学观点，强调教科书的完整性和系统性。1923年，教育部颁发了《新学制课程标准纲要》，自此，我国单元型教材诞生。1932～1935年，夏丐尊、叶圣陶编著了《国文百八课》，标志着以单元教学为手段的授课方式正式形成。2015年，钟启泉教授指出“核心素养、课程标准、单元设计、课时计划是教学中环环相扣的四个环节”，并详细阐述了基于核心素养进行单元教学设计的意义及要素。2022年，义务教育课程方案与各学科课程标准颁布，明确“探索大单元教学，积极开展主题式、项目化学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通”的要求，切实推进了基于核心素养的大单元教学在义务教育阶段的发展。关注小课题研究公众号免费查阅更多专题资料。
最初，我国的大单元教学主要在语文学科展开。教材按单元编写、教师按单元教学是语文教学改革的重大突破，有效提高了学生的学科素养。后来，语文单元教学的成功经验逐渐辐射到了其他学科。目前，大单元教学已经由单科教学走向了跨领域、跨学科、跨学段的综合设计与实施阶段。
二、大单元教学的现实困境
大单元教学在公开课上“生生不息”，在日常教学中却“奄奄一息”。究其原因，主要表现在以下三方面。
1.认知不足。大多数一线教师缺乏对大单元教学的整体认识。目前，相关研究主要停留在探讨大单元设计的内涵、价值和类型等学术层面。一些教师对“单元”的理解比较狭隘，认为仅指教材单元或教学单元，没有将教学单元转变为学习单元、素养单元的意识。为此，教师需要从整体上更新自我认知，认识到大单元教学须以单元主题为引领，使课程内容情境化。
2.路径缺失。在实践层面，多数教师仅在公开课前进行点状研究，参考国外基于大概念的课程设计经验，或者围绕部分教材单元设计案例，并没有形成系统、清晰、具体的操作路径。同时，在借鉴过程中，不少教师得其形而不得其神，只是将操作流程生搬硬套到自己的课堂上，无视真实的校情和学情，造成了“教”与“学”的脱节。为此，教师需要从实践操作层面大胆革新，梳理从原有的单元教学到大单元教学转变的操作路径。
3.价值匮乏。公开课上呈现出的精彩片段，其实是教师团队反复打磨、字斟句酌的结果，未必适合“单兵作战”的日常教学，因而缺少普遍推广应用的可能性，减损了大单元教学应有的育人价值。为此，教师需要从反思及理论建构层面总结得失，优化与学情相适应的大单元教学范式，使大单元教学更具可操作性和推广价值。欢迎点击加入视频课程手把手教你做课题写论文。
三、大单元教学走向日常的行动路径
（一）自上而下，组建跨领域、跨学科、跨学段的共同体团队
“一个人走得快，一群人走得远。”为了落实“五育并举”的要求，发展学生的学科核心素养和综合素质，培养全面发展的人，学校应多措并举，增强教学合力，为大单元教学的推广、铺开奠定基础。
1. 专家领航，明确体系。
学校可以牵头，邀请大学教授、学者、专家等进行理论指导，在校内构建纵横交错的研修组织，以同年级、不同学科教师为横轴，以同学科、不同年级教师为纵轴，形成以教科室为研究中心的伞状大单元教学研修共生体。
2. 平台优化，激活机制。
学校从组织形式上要确保大单元教学的出发点和风向标正确，利用集体备课、年级教研、跨学科教研等平台，专设“大单元教学”主题，通过学习先进理论及优秀学校经验、彼此交流互鉴以获取实施大单元教学的切实方法，从其他学科及学科之外的资源中获取推进教学的灵感和巧思。为了避免教师因噎废食、裹足不前，学校要建立健全奖励机制，激励教师取得和优化大单元教学成果。
3. 分工负责，共享资源。
学校要对共同体研修团队教师进行大单元研课分工，便于整合和融通校内外以及各学科、各学段教学资源，落实互学、互促、共享、共创的教研理念，切实减轻教师负担。
（二）步步为营、稳扎稳打，构建六步教学法范式
教师在实施大单元教学之前应从学生发展需要出发，站在“培养全面发展的人”的高度来设计教学。
1. 聚焦核心素养，定位育人目标。
确定育人目标时，教师心中要有学生，把自己变为全科教师，关注到中国学生发展核心素养的三大方面（文化基础、自主发展、社会参与）、六大素养（人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新），努力培养学生正确的价值观、必备的品格、关键的能力。在制定大单元教学目标时，教师要关注学科核心素养。只有将“聚焦核心素养”的高阶认知作为前提，教师才能精准定位育人目标。同时，教师还要深入研究新课标、新教材对应的单元要素，结合学生已有知识、能力和素养，结合该年段其他学科相关教学内容，综合考量，确定适合班情、学情的大单元教学目标。
2. 围绕教学目标，重组教学内容。
大单元教学内容往往多而杂。为了使其杂而不乱，教师需要围绕教学目标，整理和提炼课本中已有的教学资源，筛选和重构其他学科的资源、课外资源。重组内容的方式一般有两种：第一种是依托教材现有的单元，优化设计大单元。教师先聚焦核心素养提炼大概念，再根据大概念设计教学目标，重新编排教材内容，合理安排课时和授课顺序，必要时引入其他学习资源，与原有教材资源组成新的学习板块。第二种是自主开发大单元。教师基于学生发展的需要，凝练大单元教学主题，根据主题确定目标，再从目标中提取大概念，围绕大概念重构或创造逐级递进、模块清晰的教学内容。
3. 遵循认知规律，制定课时计划。
大单元教学内容需要进行结构化统整和改造。教师只有遵循学科逻辑和学生认知逻辑划分课时，才能促进学生的主动学习和素养提升。一般来说，一个单元模块由1～3个课时来支撑，有时加入为期半天或一天的活动课程。模块内容涵盖整体感知、深入探究、表达交流、综合实践、创造性产出、成果展示等方面。在制定课时计划时，教师要依据学情，指向素养提升的目标，因势利导、对症下药地施教，合理安排教学时间。为了激发学生的学习兴趣和热情，增强其创新意识，教师可以安排1～2个课时带领学生进行创造性产出并给出指导建议。
4. 创设学习情境，激发学习动力。
教师要构建真实的、有意义的学习情境，引导学生在广阔的实践空间中深入探究、深化体验，并运用所学知识解决与自己学习、成长相关的现实问题。学习情境的构建可以从日常生活、学科体验、跨学科学习三个维度来创设：日常生活的情境包括学生经常置身的空间。在这些空间之中，学生基于兴趣，发展与学习、休闲、娱乐等相关的生活经验，通过郊外春游、参观博物馆等情境增强学习的驱动力。学科体验情境往往融入了与学科紧密相关的学习资源，进一步畅通课堂与生活的渠道，如美术学科中的“美术馆奇妙夜”情境、历史学科中的“回到1919年的北京街头”等情境。跨学科学习情境至少联系两种学科相关的知识内容，旨在突破学科壁垒、丰富学习体验，使学生在趣味盎然的学习过程中融通各类知识，促进知识体系化和思维结构化，如融合历史、美术、信息技术学科因素的“重游《清明上河图》”情境和融合语文、历史、地理学科因素的“跟随苏东坡游历中国”情境。
5. 以“大问题”引领，用“小任务”驱动。
大问题好比大单元教学过程中激活任务的“钥匙”。解决大问题，需要教师把相应的“解法”拆分成具有层次性、关联性、逻辑性的小任务，以任务群带领学生遵循“闻道—循道—得道”的路径，促进能力发展和素养提升。有位教师设置“你认为谁是自然界最可爱的生灵”这一大问题，落实“可爱生灵评选活动”大任务，再将其分解为阅读欣赏、制作排行榜、春游地推荐、寻找最可爱的生灵、写文推荐等小任务，给予学生审美熏陶、自然启迪和阅读训练，充盈了学生的心灵世界。
6. 多元成果评价，促进素养发展。
评价是衡量学业水平的有效手段，它反馈了学生在多元情境、多种实践、多方交流之中的表现。不同学段的评价标准各有侧重。以跨学科学习的评价为例，低段侧重评价学生的好奇心、求知欲，教师要重点关注学生是否喜欢观察、提问，是否能用自己喜欢的方式呈现学习所得。中段侧重评价学生的学习顺序与方法，衡量学生的提问水平，观察学生是否能用思维导图简单地设计活动，记录学生交流的频率，评估学生交流的质量，关注学生搜集及整理资源的能力、组织策划能力和参与活动的程度。高段侧重评价学生获取信息的能力，包括：利用调查、访谈等记录真实生活；积极探究、解决问题；记录探究的过程及结论，撰写简单的研究报告；发表主题演讲，流畅地表达感受和观点；能与同学友好交流，合作撰写活动计划、方案与活动总结。
本文来源：四川教育 2023,(10),18-19+43
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