误区一：把学习活动当成学习任务
当下的教学设计和课堂实践中，由于对2022年版课程标准中的“学习任务群”之“学习任务”理解有误，套用或偷换概念的现象比较普遍，其中最突出的就是直接将以往教学设计中的“活动”换成了“学习任务”。
案例：
一位致力于小学语文教学研究的教授，给二年级上册的《我是什么》一文设计学习任务，先梳理出属于“语言文字积累与梳理”学习任务群的五个学习目标（积累与梳理“我”会变成什么；积累与梳理动词的用法；积累与梳理带三点水的字；积累与梳理有雨字头的字；积累与梳理四字词语），然后对应学习目标设计了五个学习任务（课文中“我”会变成什么；动词的用法；带三点水的字；有雨字头的字；四字词语），分析了学习情境的创设（可以角色表演、动作表演，可以一字开花，可以词语接龙）。
分析：课程标准在“教学建议”中关于学习任务的设计，有这样的表述：“教师要明确学习任务群的定位和功能，准确理解每个学习任务群的学习内容和教学提示。在此基础上，综合考虑教材内容和学生情况，设计不同类型的学习任务，依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动。注重语文与生活的结合，注重听说读写的内在联系,追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次发展的综合效应。”这段话中，非常明确地指出了，学习任务应该是具有整合力的。一个具有整合力的学习任务，把零散的知识、技能、活动等有逻辑地、结构化地联系起来，让学生能够在“连贯的语文实践活动”中，建构具有整体性、系统性的学习体验，达成深度理解，获得迁移能力。这样看来，一篇课文的学习，甚至一个单元的学习，大的驱动任务应该只需要一个——单元学习因为内容较多，时间跨度较长，往往会将大任务（核心学习任务）有层次有逻辑地分解成几个子任务，以帮助学生循序渐进地建构积极的、有逻辑的学习体验。显然，一篇课文的学习，设计五个学习任务，这是匪夷所思的事情——或者说明设计者并不懂得课标中的“学习任务”指什么。
怎么区分学习任务和学习活动，我有一个比方。我们可以把建一栋房子看成一个具有整合力的学习任务，这个学习任务可以分成图纸规划、材料采购、浇筑地基、建构框架、装修装饰等几个子任务，而其中的用什么样的笔和颜色画图纸、如何购买和搬运材料、砌好一块块砖等等这些就是不同子任务下的活动。学习任务能够将这些活动，以及资源、方法等整合起来的。
这样看来，案例中的“五个学习任务”，都不具备整合力，都只能算作某个学习任务下的学习活动。实际上，所谓具有驱动力的学习任务，应该是基于具体的情境完成一件具体的事情，这件事情的“完成时”所产出的成果，可能是一件产品——一篇文章、一幅画、一本文集等，也可能是一个能够反映多方面知识建构和技能运用的“表现”——一次朗诵、一次演讲、一段表演、一台集体完成的“节目”等。
像这种把以往大家熟悉的学习活动直接在名称上改成“学习任务”的，在很多教学设计中都能看到。造成这种误解，一是概念不清，二是没有理解新课标学习任务群设置的意图。
到底什么是学习任务，如何设计和运用表现性任务，感兴趣的老师可以读一读《设计与运用表现性任务——促进学生学习与评估》这本书。
误区二：缺失大任务或子任务间缺乏关联性和层次性
案例1：有老师为二年级上册第一单元设计学习任务，没有设计可以统领、整合整个单元学习内容、情境、方法、资源的“大任务”，而是围绕单元主题“世界真奇妙”，根据单元课文内容特点设计了三个子任务：不一样的名字；不一样的变化；不一样 的旅行。设计的老师将这个单元归属于“思辨性阅读与表达”学习任务群。
案例2：一个团队将六年级上册第六单元判断归属为“文学阅读与创意表达”学习任务群，将大任务（核心学习任务）设计为“争做地球小卫士”，大任务下分解了三个子任务，分别是“一路山水一路歌”“讲好我们的地球故事”“守护那希望的田野”。第一个子任务目标定位为“引导学生借助注释，通过想象画面和了解传统文化知识等方法理解诗词大意，感受诗词之美”；第二个子任务目标定位是“抓住关键句，把握文章的主要观点”；第三个子任务将学习《青山不老》《三黑与土地》和写倡议书放在一起展开教学活动。
分析：常识告诉我们，为一个学习单元设计的大任务（核心学习任务）下，分解的子任务应该具有关联性和层次性，而不是各自为政，各行其是。一旦子任务之间缺乏目标导向（大概念统领）的关联性和层次性，大任务也就不可能体现出新课标要求的驱动力和整合力。如果一个单元的学习，没有一个基于统一学习情境的核心学习任务，那学习任务的整合力也得不到体现。
新课标在教学建议中不仅强调要设计具有整合力的学习任务，用学习任务来承载连贯的语文实践活动，还强调通过创设“真实而富有意义的学习情境”，来凸显语文学习和运用的“实践性”。“学习情境的设置要符合核心素养整体提升和螺旋发展的一般规律。语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实生活的真实问题。创设情境，应建立语文学习、社会生活和学生经验之间的关联，符合学生认知水平; 应整合关键的语文知识和语文能力，体现运用语文解决典型问题的过程和方法。”把这段话与前面引用的关于学习任务设计和整体规划学习内容的建议联系起来理解，就是说基于具体学习单元设计的学习任务，应该是一个在真实学习情境下展开的学习任务，这个学习任务完成的过程，也就是一个解决真实问题的过程。学生在真实问题解决的过程中，学习和运用知识与技能，并建构对知识、技能的理解，建立结构化认知，深度领悟知识和技能的价值。
真实问题的解决，是为了帮助学生有层次、有逻辑地建构积极的学习体验，实现对知识和技能的深度理解，所以子任务分解，不能想当然，要先做到确保层次性和逻辑性。
案例1中，没有设计整合整个单元学习情境、内容、方法、资源的大任务，只有主题下的三个子任务，那么，子任务之间如何从学生学习体验的角度建立起关联性，以促进对单元学科知识和技能的学习、理解和内化，就缺乏整体性考量了。再从学习任务群归属定位和教师的学习活动设计来看，这份设计中的活动都将学习目标聚焦在了解事物的名字、变化、“旅行”上，还让学生做实验，探究水变与不变的本质……
实际上，这个单元的文本虽然是围绕“大自然的秘密”这一主题编排的，但从文本形式来看，都是运用文学的方式来描述大自然不同事物不同方面的“秘密”，主题的有趣“外衣”下，更重要的是言语材料和言语方式的运用，是语言表达的“秘密”。从文体形式和单元实践领域学习目标来看，这个单元主要属于“语言文字积累与梳理”“文学阅读与创意表达”学习任务群，如果再考虑“快乐读书吧”，还属于“整本书阅读”学习任务群。在不考虑“快乐读书吧”学习的情况下，这个单元的核心学习任务如何设计，首先要以目标为统领，再与主题相结合来考虑，做到将单元各板块学习内容整合起来，学习情境、方法、资源也整合起来。缺乏大任务，说明在单元整体设计上，教师还没有真正想明白。
再来看看案例中三个子任务，表述上就不是“任务”，而是对事实的陈述，如果改成“发现不一样的变化”这种，才能让人看出是需要去完成的“任务”。更需要注意的是，从语言文字运用学习的角度来看，三个子任务根本看不出目标落实上的关联性和层次性，很难落实“注重语文与生活的结合，注重听说读写的内在联系，追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次发展的综合效应。”当我们发现每个子任务下学习活动的落脚点是探索事物不同方面的特点时，我们就可以肯定——教学的聚焦点已经偏离了语言文字运用的学习，学习任务设计忘记了要“安排连贯的语文实践活动”，语文课堂失去了自己的主阵地。这是应该避免的。
案例2中，学习任务群的归属也有待进一步商榷。从单元主题和读写训练要素所指向的学习目标来看，“争当地球小卫士”这样的大任务设计，应该是具有驱动力和整合力的。但是在进行子任务分解时，我们看到老师们还是简单地按照教材内容编排顺序，几乎是按部就班地完成各项内容的教学。主题理解的层层深入，大任务与单元重点读写目标落实的关系，子任务分解和推进的线索……这些都没有体现出来。
在进行子任务分解之前，教师首先要锚定单元学习的重点读写目标，发现单元各项学习内容与重点读写目标，甚至是与大概念理解的关系。这就离不开单元整体教学解读。揭示单元主题的是这句话：“我们是大地的一部分，大地也是我们的一部分。”这句话出自西雅图的《这片土地是神圣的》一文，意思是人类与大地不可分割，没有大地就没有我们人类。显然，四篇课文的内容或主题都与这一人文观念是一致的，或者说都能让人们认识到这一点。正因如此，如果要让人们认识到保护地球资源和环境的重要性的话，我们可以这样建立关联性理解：三篇文学类文本，从审美体验上，从情感浸润上，让人感受到大地之美和人们在生存生活中体现出的对大地的热爱；《只有一个地球》作为一篇论说文，有理有据地表达了“我们要精心地保护地球，保护生态环境”的观点；地球那么美好，人类与大地血脉相连，三篇文学类文本与《只有一个地球》联系起来，可以作为有力的“证据”强化“我们要精心保护地球，保护生态环境”这一观点的——不仅从情上，也从理上，让人们认识到了必须要始终做到“大地在心”。
子任务的分解，就可以循着这个思路进行：先通过古诗欣赏，拓展阅读不同时期反映自然环境的文本，探究环境是怎么变化的；再以《只有一个地球》《青山不老》《三黑与土地》三个文本的学习，从多角度探究人与大地的关系；最后结合文本内容和学习体验，设计环保宣传标语，有理有据地针对环保问题表达观点，撰写环保倡议书，做到像《只有一个地球》那样既以理服人，又以情动人。这样，子任务的层次性、逻辑性都很清晰，“连贯的语文实践活动”也成为任务完成的核心。
误区三：将学习任务等同于学习目标
设计学习任务，目的有三。一是让学习在“真实”的问题解决情境中真实发生——学生觉得要学习的知识和技能都是有价值的；二是依托学习任务，将原本离散的学习内容、情境、方法、资源等得到有逻辑的整合，帮助学生建构系统性和整体性的学习体验；三是追求深度理解，促进学生学科核心素养的切实发展，即“追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次发展的综合效应”。这三个目的都揭示了同一个共识——
学习任务的核心不是显性的“任务”，而是任务驱动的“连贯的语文实践活动”，是语言文字运用的学习，是语文核心素养的发展。
在一些学习任务设计和实践中，由于老师们没有厘清学习任务和学习目标之间的关系，以学习任务本身为目的，以学习任务产出的显性成果产品或表现为评价依据和教学追求，而不是聚焦完成学习任务过程中学生应该习得的知识和技能，以及对知识和技能的理解，结果热闹过后，学生的语文素养并没有得到发展和提升。也就是说，成果产品和表现是怎么获得的，需要运用哪些知识和技能，在运用过程中促成了怎样的深度理解，才是学习任务完成过程中重点关注和凸显的对象，也是学习评价的主要内容和依据。
下面我们来对比一下为同一个教材学习单元——六年级下册第一单元设计的学习任务。
案例1：核心学习任务设计为“分享多姿多彩的民俗”，将核心学习任务分解为三个子任务：春节的民俗日历；古今民俗小贴士；不同地域的民俗。子任务一的学习重点是梳理北京春节和家乡春节不同时间点的民俗活动；子任务二的学习重点是感受不同时代、地域、表现形式的民风民俗，领略多姿多彩的民俗所承载的文化精神；子任务三是深入探究不同地域民俗文化并组织分享。
案例2：核心学习任务设计为制作“风俗纪录片”（一份配有解说词的6分钟纪录片，向观众介绍自己家乡的一种风俗或自己在一次风俗活动中的经历）。子任务分解为三个：节日诗词积累大比拼；风俗纪录片设计热身；制作分享“家乡风俗”纪录片。子任务一的学习目标是学习和方法与风俗有关的古诗词积累；子任务二的学习目标是发现课文内容安排的匠心，聚焦主次安排。在讨论每篇课文给自己留下深刻印象的内容，思考并梳理这些内容给读者留下深刻印象的理由的基础上，再从《北京的春节》《腊八粥》《藏戏》中选择一篇文章，设计一个由几个片段组成的“纪录片”文案，并说明片段选择和组合的理由。子任务三的目标就是运用知识、技能、方法，制作和分享纪录片，体验知识和技能运用的价值。
分析：上面两个案例一对比，哪个学习任务设计偏离了语言文字运用的学习是一目了然的。
第一个学习任务的设计，忘记了最根本的语言文字运用学习的目标，而是把主题任务本身当成了学习目标，教和学的着力点都在任务本身，而不是用任务来驱动，用任务来整合，用任务来促进知识和技能学习运用的体验和理解。目标一旦偏离了正确轨道，如何选择学习内容，用好学习资源，安排学习活动等，也就一起偏离了轨道。
造成这种情况的主要原因，是教师没有真正理解学习任务群设置的理念，没有理解学习任务的本质。《义务教育语文课程标准（2022年版）》“课程理念”第二条如下——
2. 构建语文学习任务群，注重课程的阶段性与发展性
义务教育语文课程结构遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。学习任务群的安排注重整体规划，根据学段特征，突出不同学段学生核心素养发展的需求，体现连贯性和适应性。
这里明确指出“以学习任务为载体”，而不是以学习任务为目的。
“课程内容”的“内容组织与呈现方式”概述中有这样一句话：“设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。”“课程实施”的“教学建议”中也同样强调要依托学习任务“安排连贯的语文实践活动”。语文实践活动包括“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”四个领域，每个领域都有明确的目标要求。无论一个单元的学习任务如何设计，目标导向原则是必须坚持的第一原则。学习目标定位科学正确，才能设计出积极为目标达成服务的学习任务。
第二个案例，虽然学习任务看上去挑战较大，但是整个学习任务的完成，都是基于单元读写目标的落实，都是为了在解决真实问题、产出真实产品和表现的任务过程中，循序渐进地学习和运用具体的学科知识和技能，促进概念性理解，同时，“追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次发展的综合效应”。
再比如，为四年级上册第五单元设计的核心学习任务是创办“班级那些事”班刊，但任务的核心是学生按单元习作要求创作文章，重点要落实的学习目标是学会把事情写清楚，让学生在连贯的语文实践活动中理解为了把事情写清楚，需要根据表达意图从不同方面构思和选材。
梳理目前老师们为教材单元设计的各种学习任务，我们会发现，很多都是“分享故事”“评选达人”之类，这并没有什么不妥，尤其是“讲故事、做表演”，原本就是语言文字运用的重要表现方式，且是儿童感兴趣的方式——当然，我们可以有更多的创意和选择。关键在于，老师们一定要厘清学习任务在课程设计和实施中的作用和价值，要真正想明白学习任务是不是很好地服务于学习目标的落实，积极地促进了学生语文核心素养的发展。
转自：“我在小学教语文”微信公众号
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