叶翠玲 “基于电子辞典语料数据驱动的高中英语深度阅读教学”，《中小学英语教学与研究》2023年第5期，第49-54页
【摘要】基于数据驱动的高中英语深度阅读教学是实现信息技术与学科教学深度融合的一种尝试。本文通过具体课例阐述基于电子辞典语料数据，从语篇微观层面、思维培养、价值观渗透三个维度开展阅读教学的策略，具体包括：利用电子辞典的语义解析，让学生产生认知冲突，预测内容、唤情激思；拓展文化知识，训练归纳、凝练与逆推等思维；进行语篇结构反向分析，引导多种文体写作中的迁移应用。
【关键词】高中英语；深度教学；电子辞典；数据驱动
【单位】广东省广州市西关外国语学校
引言
新时代、新课改对课堂教学提出了更高的要求：实现有意义、有价值、有温度、有深度的教育。纯粹浅层信息传递的教学不能达到上述要求，我们的教学设计应以学科素养培育为导向，“把语言符号背后所承载的中外优秀人文、科学知识及其所隐藏的态度和价值观传授给学生”（王蔷、葛晓培，2022）。面对当今的全球信息化的时代，《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》（教育部，2012）提出，“以教育信息化带动教育现代化”，“注重信息技术与教育的全面深度融合”；《普通高中英语课程标准（2017年版）》（教育部，2018：3）提出“促进信息技术与课程教学的深度融合”；2022年初教育部启动国家教育数字化战略行动，指出要以“数字化赋能基础教育高质量发展”（中国教育报，2023）。
数据驱动学习是基于信息技术促进教学改革的一种路径。电子辞典是一种基于真实生活、基于社会情景的英语学习工具，收录了各大权威的词典语料，相当于一种微型语料数据库与资源库。梅德明（2018）认为，电子辞典的科学使用确实能助力我们的学习。本文结合教学实践，介绍如何利用电子辞典语料信息（数据驱动教学手段之一），从语篇宏微观层面（含语义分析、篇章结构、文体特征、文化拓展）、思维培养、价值观渗透教育三个维度开展阅读教学，引导学生突破表层知识符号的学习，达到知识的深层次理解、内化、迁移应用，实现素养导向的育人教学探索。
一、相关概念
（一）深度教学
从知识学习的角度看，深度学习的“深度”表现在三个维度，即知识学习的充分广度、充分深度和充分关联度（郭元祥，2017）。“深度学习一定是触及学生心灵的学习，是深入知识内核的学习，是体现学习本质的学习” （李松林等，2018）。相应地，教师的教学设计需要考虑促进学生的深度学习，给教学以深度。知识理解需要超越单一的符号理解，走向对符号所存在的内容和意义的理解，因而深度教学强调在知识处理过程中的意义理解，如知识所承载的思维方式、学科思想及其所表达的情感、态度（郭元祥，2017）。可见，深度教学不是简单的机械训练，也不是知识量的叠加，它重视知识内部的关联与意义建构，培养迁移与应用、评价与创新等高阶思维与解决问题的综合能力，是素养导向下培养人的综合素养、促进学习者高阶思维发展的教学。
（二）数据驱动与电子辞典
数据驱动学习（Data driven Learning，简称DDL）是信息化教学模式中基于资源的一种教学模式，是一种“以真实的语料数据为研究对象，借助计算机从宏观的角度对大量的语料数据进行分析，并从中找出语言的使用规律的学习模式”（吕筱琼，2011）。Johns等（1991）将数据驱动学习定义为“课堂教学中利用计算机产生的语境共现（concordance）对目标语进行探讨的教学方法”。黄瑾（2010）研究发现“数据驱动学习应用于课堂教学中，能有效提高学生的语感和辨析能力，并对思维培养有一定的促进作用”。
电子辞典可以说是一个集多词典、多本学习工具书为一体的微型语料库，是DDL教学工具之一。以电子辞典E-XA99为例，该辞典收录了《牛津高阶英汉双解辞典（第9版）》《朗文当代高级英语辞典（第5版）》《韦氏英语大学词典》《新牛津英语大词典》等88本权威辞书和500篇英文名著。遗憾的是，许多人以为辞典仅用于开展词语的发音、形式、意义、功能学习，而忽略电子辞典作为微型语料数据库的其他功能，如它不仅可以瞬时提供词语的语境共现的情况，还可以提供大量真实地道的文化素材和大量“听、说、读、写”资源。若这些微型语料库的优势能为我们教学所用，不仅可以拓宽我们授课思路与视野，还可以提高学生的思维能力，优化深度教学的开展，促进信息技术与课程教学的深度融合。
（三）语篇阅读与语篇分析
英语阅读是人的动态复杂认知过程，“阅读既是解码的过程，也是读者与作者沟通与交流的过程。解码侧重语言的形式，强调阅读的结果；而交流则侧重阅读的过程，鼓励读者充分利用所学语言、内容及文化背景等知识对文章进行分析和研究”（吕中舌、郭茜，2004）。语篇分析是指对比句子或语段更大的语言单位所作的语言分析，研究交际中的“语篇”的句子排列、衔接和连贯，是一种超句法分析，其目的在于解释人们如何构造和理解各种连贯的语篇（黄国文，1988：4）。在阅读教学中，语篇分析主要包括对语篇进行宏观及微观分析。宏观层面上的语篇分析包括文化背景、体裁和组织模式分析，微观层面上则指剖析语篇内部的衔接及连贯性。
二、基于电子辞典语料数据驱动的深度阅读教学的具体做法
本文以人民教育出版社《普通高中教科书·英语》（刘道义、郑旺全，2019）必修第一册第四单元Reading and Thinking板块语篇“The Night the Earth Didn’t Sleep”（下文简称“该语篇”）为例，谈谈如何基于电子辞典语料开展数据驱动的深度阅读教学。该语篇也是人民教育出版社2004年版高中英语教材（刘道义，2004）必修第一册第四单元的话题语篇。文章主要描述1976年我国唐山大地震的情况，描述了当时地震来势汹汹、几十秒之内给整个城市带来严重破坏的情况，展示了人们在自然灾难面前不屈服于命运、同心协力实施抢救、乐观面对困难、相互帮助、抗击灾难、重建家园的精神。
新旧人教版教材中两个语篇内容差异不大，新人教版删掉或者修改了一些文字表述。比如，新版的标题中“A Night”改成“The Night”，定冠词的使用特别强调唐山地震发生的那一晚，增加凝重的语义气氛；“It seemed as if the world was at an end”改成了“It seemed as if the world were coming to an end”，充分体现了篇章的逻辑连贯，与下文提到的唐山人民没有失去希望、积极实施营救与重建家园的信息相呼应，也为最后新增的一段做好铺垫。新版的语篇中最大的变化在于，全文从旧版的4段文段，增加到5段，即最后增加一段描述，充分展示此文的核心价值观，即上文提到的中国精神。篇章中的细微变化体现了新课标、新教材对教学提出的更高的高度，要求教师深挖文本信息，让学生深刻理解文章的言外之意；学会与文本信息互动，产生共情与共鸣；更重要的是，引导学生树立与践行社会主义核心价值观。
（一）借助电子辞典诱发冲突，开展语义分析，唤情思索
1. 利用辞典析意，思维碰撞
“引导学生利用文本标题进行文本内容与大意的预测可以激发其阅读兴趣、缩短其感知语篇的距离”（王勇、丁薇薇，2020），但若利用辞典资源剖析标题中某些语义意思，则不仅可以产生上述效果，还可以诱发学生新旧知识的冲突，激活他们对语篇的预知，提前唤起他们与作者的共鸣。
例如，教师根据本语篇标题“The Night the Earth Didn’t Sleep”，抛出问题让学生说出对“The Night”的理解，预测故事发生的具体时间。经过验证，学生在没有阅读的前提条件下对“The Night”所指代的时间认知与语篇内容存在很大的偏差。大多数学生都认为，地震是在夜里12点或凌晨1-2点发生的，没想到唐山地震发生在1976年7月28日早上三点左右。早上3点这个时间与学生对“night”的理解存在认知上的冲突与文化背景的理解冲突，正是这两种冲突激发了他们思维，引起他们对文本内容的好奇与求知心理。
然后，教师提供电子辞典中《新牛津英语大词典》对“night”的英文定义：“the period from sunset to sunrise in each twenty four hours; the period between afternoon and bedtime”（见图1），让学生从辞典解析中明白，文本中提到的时间属于“night”的时间范围，也往往是人们深度睡眠的时段。这一设计巧妙解析了为什么课文的标题有“Night”与“Didn’t Sleep”字眼。接下来，教师引导学生快速阅读，找出文章提到的“3:00”“3:42”“In less than one minute”这几个时间节点及当时所发生的事情，了解唐山这座城市从开始震动到整个城市变成废墟，仅为几十秒之内的事情。学生可由此推断地震的威力与杀伤力有多严重，也可同时提前感知唐山地震会给人们带来的伤害，唤起对受灾者的同情与悲悯。
图1 对“night”的释义
2. 关注文化冲突，拓展思维
根据深度教学原理，“教师应将学生习得的语言知识（目标语）与其成长的母语文化进行积极关联，引导他们了解文化信息，拓宽国际视野”（王丁丁，2022）。为此，接下来笔者设计了两个活动。
（1）了解有关时间与地震等级的中外表述差异
教师顺势介绍我们惯用的一些时间表述方式：即把凌晨定义为零点到两点，拂晓是两点到4点，黎明是4点到6点。唐山大地震发生在拂晓时段，而我们习惯上认为“night”是夜晚或者晚上12点到凌晨1点左右的时间。
然后，教师继续抛出思考问题，启发学生思考地震等级的中外表述有何差异。我国统一使用里氏面波震级（Ms）与震中烈度来描述地震的严重性，震中烈度指的是震中区遭受的破坏最严重，并把烈度划分为12级。1976年的唐山地震，震级为7.8级，震中烈度为11级。但国际通用的表述是里氏震级，Ms只是其中的一种。教师呈现电子辞典中《牛津英美文化词典》介绍里氏震级的相关内容及其英文表述（图2、3），拓展学生的文化视野。
图2 对里氏震级的介绍
图3 里氏震级的英语表述
（2）学习与second有关的习语
据语篇提及的信息：从白光可见到地震爆发甚至整个城市变为废墟所需的时间不足一分钟，引导学生迁移运用与“second”有关的习语来描述唐山地震：The earthquake in Tangshan city took place in a split second. It broke out so unexpectedly at night when most people were sleeping that people got no second sight.
教师提供辞典中《牛津英语习语词典》对“second”有关习语的介绍（图4、5），让学生了解习语a split second、second sight的意思，顺势拓展其词汇积累。
图4 对“a split second”的解析
图5 对“second sight”的解析
此外，教师还可以提供更多含“second”的习语（图6），让学有余力的学生课后进行自主拓展学习。
图6 与second有关的习语
上述“利用辞典析意，思维碰撞”与“关注文化冲突，拓展思维”这两部分的设计意图在于利用辞典制造学生的认知冲突，驱使他们积极思考问题，深度理解“night”的定义；同时，以该词的定义触动他们心灵，唤醒他们对接下来文章所讲述的灾难破坏性有一定的预设与同情怜悯之心。此外，笔者还利用辞典对学生适当地进行了中外文化知识的拓展（时间表述、地震强度表述、与“second”有关的习语），拓宽学生视野，训练其思维的广度与深度。
（二）借助电子辞典深度阅读，培养思维，引发共情共鸣
1. 借助辞典，归纳推断
语篇结构分析是阅读教学的重要环节，是训练学生掌握文章主旨大意、框架结构，理解语篇特定语句表达，推断与领悟篇章基调、作者写作情感与态度，以及掌握写作手法的重要过程。通常，教师让学生快读阅读文章，然后划分段落、归纳段落大意。但学生长期接受一成不变的模式训练，他们的思维很容易被固化。如篇章常见结构为“总-分-总”结构或者俗称的“汉堡包”式结构，很多学生习惯性地使用这种“三段式”段落划分方法，不会从不同角度或不同层面多思多想来分析语篇结构并划分段落。
利用辞典数据资源开展语义理解，反向分析语篇结构，即寻找语篇特定的语句表达与辞典中语义相匹配的地方，逆推作者写作情感、态度、篇章基调等，可以为我们常规的正向语篇结构分析教法提供授课新路径，加大思维训练量，打破篇章分析的固化思维。
例如，教师呈现《牛津英语同义学习词典》中几个近义词表示“恐慌、害怕”等级和表达“希望、期待”程度的页面（图7-9），引导学生根据该语篇所传递的情感来划分段落、理解篇章大意与结构，并学会通过字面信息推断作者传递的情感。
图7 对恐惧等级的描述
图8 对“expectant”的解析
图9 对“hopeful”的解析
语篇前三段刚好可以展示对震前征兆恐慌（alarmed /intimidated）、震中恐怖（frightened /terrified）以及震后惊呆（petrified）的情感升级现象。而根据辞典释义，hopeful意为人“主观期待某事即将发生”，与第四段中“hope was not lost”相匹配，expectant意为“对好事或令人兴奋的事情的期待”，与第五段中“get back up on its feet, strong support, tireless efforts, positive, brighter future”等词语所传递的情感基调相匹配。因此，语篇结构可梳理为第一段“alarmed and intimidated”，第二段“afraid and terrified”，第三段“petrified”，第四段“hopeful”，第五段“expectant”。此外，在完成此活动的同时，教师还顺势进行了近义词拓展学习，拓宽学生的知识面，并且使学生与读者产生积极情感共鸣，犹如身处现场一般去体验语篇所传递的情感。
2. 深度思考，凝练观点
筛选、提取语篇相关信息的能力是阅读认知能力之一。教师让学生细读本语篇，从中提取关键信息，填写震前、震中、震后情况描述的表格（图10、11）。
图10 课文关键信息提取
图11 课文第4、5段关键信息提取
学生完成表格填写任务后，教师抛出问题链，训练学生的批判性思维。
Q1: What are the broad meanings of “the earth” and “didn’t sleep”?
Q2: What can we learn when facing difficulty from the last paragraph?
Q3: What methods or metaphors does the text apply to let us experience so many emotions?
学生完成填写后，在问题引导下不断归纳总结。比如，基于表格信息深度思考“the earth”与“didn’t sleep”的言外之意，学生悟出“the earth”不仅仅指地球，还包括地球上一切生命的载体：各种动植物、人类等等，因为我们都是地球上的生物，也是地球上的命运共同体。同样，“didn’t sleep”也不仅仅指代不能入睡的浅层意思，还有“躁动不安、折腾不安”的寓意，作者使用了拟人手法，使描述更为生动。接着，从两词的言外之意延伸到文章最后一段的深度理解，学生思考我们都是地球上的生命共同体，一损俱损，一荣俱荣，面对困难更应该团结一致，积极面对，发挥众人智慧与努力去解决问题。这一设计把文章传达的精神传递给学生，升华了文章寓意。问题3则引导学生从表格主干信息中归纳与提炼作者的写作手法，如使用短语重复、拟人手法、数字描述等使叙事文体的情景描述逼真、效果震撼。
（三）借助电子辞典巩固创新，应用迁移，解决问题
教师利用辞典对三种体裁（叙事语篇、新闻报道、文章评论）的英文解析，让学生了解不同体裁的共性与差异。然后开展本节课的读后巩固创新练习：学生根据新闻报道、文章评论的体裁特征，提取该语篇关键信息并对其进行重组与创新，把该文的叙事语篇体裁转换为新闻报道或文章评论体裁。学生作品示例如下：
叙事语篇、新闻报道、文章评论三种体裁的共性在于都要对事件或多或少进行描述。不同之处是叙事语篇侧重描述故事发生的过程，作者往往为了增添故事效果而使用拟人手法、重复手法、比喻手法等润色语言；新闻报道侧重对事件进行简要、客观陈述，常使用被动语态、非谓语和并列句等表述；评论性文章往往给读者提供简要的内容总结，侧重观点表达和对该事件的评论，所以表达观点的词组、语块较多。本设计让学生把对叙事文体的理解运用能力迁移到新闻报道与文章评论的写作中，既可以让学生回归与巩固课文内容，又可以让学生实现能力迁移和创新。
结语
辞典微型语料库与资源库对开展深度阅读教学在一定程度上有促进作用，但笔者认为辞典仅仅是我们教学的辅助工具，一线教师最重要的是跟上新课改的步伐，研读课程标准，积极探索现代教育信息技术与教学深度融合的策略，利用信息技术充分挖掘知识间的关联，开拓知识学习的广度与深度，使素养培育为导向的深度教学落地并优化其效果。
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