以下文章来源于教师教育研究 ，作者万恒 高辛宇
万 恒
万恒，华东师范大学副教授，硕士生导师，教育学博士，主要研究方向为教育社会学、学校管理、生涯教育等。教育部中学校长培训中心港澳台与海外教育研究室主任。出版专著1部，译著1部，参与编著2部。主持上海决策咨询、哲社等科研项目2项，主持其它课题20余项。参与多项省部级、国家重点攻关课题研究工作。在《人民教育》《教育发展研究》等学术期刊上发表论文30余篇。
高辛宇，华东师范大学教育学部硕士研究生。
摘要：2022年版的新课标颁布后，项目化学习（Project-based Learning, PBL）成为学校推动育人方式改革，避免素养导向下素养目标与课程目标相背离的主要手段。然而学校在实践项目化学习中面临着诸多挑战，尤其是教师应该如何胜任项目实施全过程中的“以学定教”、“以教引学”、“以评促学”以真正实现教学模式和学习方式的转变的问题。本文从学习科学视角呈现了与传统学科教学相比项目化学习的差异特征的学习样态，归纳出项目化学习中教师的四大角色为项目设计者、项目管理者、学习促进者与行动研究者，最后基于“整体胜任力模型”从认知胜任力、专业胜任力、社会胜任力三个层面析出了教师胜任力要素，为赋能教师的行动指明方向。
关键词：项目化学习；教师角色；教师胜任力
基金项目：本文系2020年上海哲社课题《新时代中小学生涯教育系统设计与实施路径研究》成果之一
“项目化”学习首次出现于中共中央、国务院印发的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中。作为育人方式改革的重要举措之一，项目化学习（Project-based Learning, 以下简称PBL）可以实现国家课程与项目学习要素融合与改造、转变教学模式以弥补传统教学不足、让学生的真实学习自然发生。PBL在教育先发地区率先实践，从理念转向行动，典型代表为上海。2020年10月，上海市教委颁布《上海市义务教育项目化学习三年行动计划（2020-2022 年）》，将儿童学习基础素养中“创造性解决问题能力”作为重点培育内容，而随后评出两个实验区，四个创建区，15所种子实验校和54所项目实验校，表明上海正以更高格局、系统赋能、专业态度来推动PBL落地学校。随着2022年教育部印发新版义务教育课程方案和课程标准，PBL以一种教育理念、教学模式、学习模式、课程形态和学科整合方式［1］的形式，成为越来越多的中小学落实包括批判性思维、合作力、沟通力、创造力在内的素养培养的重要载体。教师是实施PBL的关键主体，当前的中小学教师应该如何胜任PBL的教与学？本研究将就这一问题，以学习科学的理论视角走进PBL的教育实践情境，并依据“整体胜任力模型”的分类框架析出PBL教师师的胜任力要素，为构建PBL下教师胜任力的理论模型奠定基础，为广大中小学开展校本研修设计、赋能教师的行动指明方向。
一、理论视角与分析框架
素养导向、精准教学、多元评价叠加数字化赋能教育转型是当前基础教育学校实践PBL的大环境，学习科学在21世纪之初就开始研究数字科技变革下的学习行为。因此，本文以学习科学为理论视角，辨识PBL与传统教学相比的差异特征、呈现其“学习”发生的样态，从而归纳PBL教师的主要角色。此外，本研究以“整体胜任力模型”为分析框架，结合PBL教师的角色任务，具体阐释PBL教师的胜任力要素，从而辨明学校赋能教师的方向。
（一）学习科学（Learning Sciences）
PBL作为建构主义情境式学习的一种，主要依据学习科学的四大观点：（1）积极建构（active construction）；（2）情境学习（situated learning）；（3）社会交往（social interactions）；（4）认知工具（cognitive tools）［2］。首先，PBL要求学生实现对知识的有意义的建构从而形成综合理解，即从新的经历和概念中建构、从先前知识和经历中重构［3］。第二，PBL以学习的“情境性”为展开条件，强调学生在真实情境中通过解决问题将抽象知识与具体经验相结合，让真实的学习自然发生。第三，PBL以协作学习为主要形式，以社会生活/公民生活为重要内容，无论是学习的方式还是内容都注重于为学生提供与家庭、社会和世界互动的机会，促进学生的社会化发展，提升学生的社会与情感能力。第四，PBL要求为学生持续提供不同的学习支架，将学生的先前知识进行扩充与重组，利用学习技术与评价诊断，促进学生更好的理解与运用知识，发展综合素养。
（二）整体胜任力模型理论（Holistic Model of Competence）
德拉马尔和温特顿（Delamare & Winterton）在对比分析了美、英、法、德、澳五个国家、不同培训和发展计划背景下的三种胜任力框架后，以“概念的或操作性的”、“职业的或个人的”为分类标准（见图 1），将胜任力进一步界定为认知胜任力（Cognitive Competence）、专业胜任力（Functional Competence）、社会胜任力（Social Competence）和元胜任力（Meta Competence）四类，构建了整体胜任力模型（见图2）［4］。他们认为这种整体框架有助于确定特定职业所需的能力组合，界定高效完成工作任务所需要的资格条件，便于选聘、培训、考核员工并开展职业发展指导。整体胜任力模型中，元胜任力作为一种总体输入的胜任力统领另外三类胜任力的发展，四面体表面部分即实践胜任力， 以不同比例的要素组合构成。整体胜任力模型强调了综合胜任力，是一个人能做什么（技能、知识）、想做什么（角色定位、自我形象）和为什么做（价值观、品质、动机）的内在特质与外部环境互动的组合。本本将借鉴“整体胜任力模型”的分类标准和划分维度析出PBL中的教师胜任力要素。
二、项目化学习的差异特征与学习样态
理解PBL相较于传统学科教学的差异特征、界定PBL的“学习”样态是教师胜任PBL实践的认知基础，有助于分析实施PBL过程中教师的角色与胜任力发展方向。基于学习科学的视角，可以对比分析出PBL在教与学上与传统学科教学存在两大主要差异：“情境学习”与“协作学习”；而“学习”样态的具体分析可以从学习形式、学习呈现的结果与发展的素养这三个方面展开，即回答了怎么学与学到了什么。
（一）PBL与传统学科教学
首先，PBL与传统学科教学的差异体现在“情境学习”（situated learning）上。PBL通过情境学习可以融通学科学习与生活世界，帮助学习者选择、适应、发明解决问题的工具及鼓励多样性，从而帮助学生作为学习者在习得内容的情境中了解自己的元认知，促进了迁移的发生［5］。每个学生都处于文字符号所表征的学科世界和围绕衣食住行的生活世界的交汇中。两者的内在联系在于：生活世界是学科世界的母体、基础和意义源泉；学科世界增强了生活世界的理智性、反思性和创造性［6］。两者的矛盾冲突在于：真实的生活世界可能违背学科逻辑的顺序和体系；严谨的学科世界对生活世界的解释力和作用力有限。课堂里的学生没有相关实践经历，却要理解基于生活、生产、科研实践的学科符号内涵［7］， 这是传统课堂教学的局限。而PBL需要结合学科知识创设一个真实的情境，这个情境源于个体在生活和工作世界中会面临的现实问题。学生在真实情境中解决驱动性问题、创造项目产品的过程就是一种积极的建构过程，可以帮助学生更好地理解抽象概念的特征和学科、生活与心理经验的关系。
其次，PBL与传统学科教学的差异体现在“协作学习”（collaborative learning）上。PBL强调多元学习共同体的构建，学习共同体是PBL重要的学习形式与学习场域、相较于传统学科教学，PBL对协作性的要求较高，整个实施过程需要师生和学校的共同参与，形成一种积极、活跃、创新的学习组织。对于师生而言，是教学相长的互动关系，师生在项目实施过程中组成学习共同体，教师管理项目、指导学生的同时，学生也可成为专家，其预设之外的行动与反馈也会促进教师的学习；对于生生而言，是更加接近社会的、分工的互动关系，团队合作探究是完成项目的主要形式，知识和技能通过与同伴合作、协商而获取，同时也强化了社会情感能力的培养；对于师师而言，是互促发展的合作关系，围绕项目展开的教与学具有更高的开放性，需要多个学科教师组成团队共同完成项目实施的不同环节；此外，对于学校-社区而言，教育教学资源也将根据项目特点进行整合，学校项目活动的影响也会辐射所在社区和区域，发展出学习型社区（如德育类PBL活动在社区的影响力）。
（二）PBL中的“学习”样态
在PBL中学生学习的主要形式是团队协作探究，即利用教师所授导的核心知识和关键能力、教师提供的学习支架，与团队成员协作展开探究活动用以解决驱动性问题。尽管很多人在使用“合作”和“协作”时并没有区分这两个术语。但其实“协作”的要求高于“合作”。在协作探究中，学习者为完成一个特定的任务或问题协调、组织他们的活动。他们的活动交织在一起，他们的贡献相互依存，个体学习者的行动可能会因另一个学习者而开始或结束。只有当任务要求协作的时候，社会性技能才开始发挥作用［8］。因此，协作探究更强调任务之间的交互和成员之间的互帮互促，更有利于通过同伴力量促进学习的真实发生。相较于传统课堂遵循一定的步骤（引入、授导、巩固、作业），PBL更像是经历不同的探究阶段，而不是步骤，每一个探究阶段都需要项目团队协作完成，从而达成不同的学习目标，进而指向生成的产品或陈述学习内容的最终活动。
在PBL中学生学习呈现的结果是生成的项目产品，即学生经过团队协作探究，生成各类有形的项目产品（人工制品），用以展示他们所掌握的学科素养、回应驱动性问题的过程。学习科学的研究表明，人工制品（artifacts）是知识建构的外在表现，所以学生在创造人工制品的时候学习效果更好。当学生向外界展示他们的产品时， 他们创造出别人可理解的产品的动机也得到加强，使得学生可以共享他们的产品并接受他人（教师、其他学生、父母以及项目其他参与者）的建议［9］。PBL项目化学习呈现的结果，既包括过程性产品也包括 “书面类制品”或“展示类制品”，例如：建议书、书信、海报、简报、诗歌、提纲、手册、调研报告、人物传记、书评、电影脚本、演讲、辩论、口头报告、新闻播报、话剧和作品展览等［10］等，为学生的评价、自我评价、互评，激发动机，推动协作，促进交流等提供具体依据。
在PBL中学生重点发展的素养是 “问题解决能力”。“问题解决能力”包括挑战和质疑、协作、积极参与现实世界、创造力、反省等［11］，指向核心素养中的审辩思维（Critical Thinking）和创造性（Creativity）。以项目为载体的学习，从目标确立、资料搜集、方案制定、具体实施和成果展示，教师作为教育主体，鼓励学生主导学习，而学生对问题的提出与回应中，经历了批判、分析、生成和反思等过程，也是合作能力、动手实践能力、批判性思维等素养的养成过程。学生的学习发展一定是与项目的完成相辅相成，是具有创造力的结果生成过程，但完成项目并不等于项目化学习，项目的结果只是反映过程和成长的载体，重在“学习样态”中的参与、体验与反思。“问题解决能力”要达成高阶思维与创造力的培养，激发学习的主体性，要重视“高结构化”与“主体弱化”的问题，避免由教师完全掌控时间安排、分级性评估、检查评估、设计合作分工等设计，及一成不变的项目实施。以学生者为中心，“做中学”、“以评促学”才是项目中问题提出与解决的落脚点和真正目的。
三、角色认知：教师在项目化学习中的四大角色
传统的教学法在PBL中某一学科的某些主题或环节中依然有其优势，但“学习”的本质转变促成了PBL中教师的四大角色：项目设计者、项目管理者、学习促进者、行动研究者（见图 3）。项目的设计者和管理者是PBL教师的核心角色，学习促进者和行动研究者是对PBL教师从“完成PBL”到“胜任PBL”提出的更高要求。四个角色不断循环，最终都指向学生的发展，教师需要遵循教与学的内在一致性，发挥好四个角色的作用，行成丰富的教学实践知识再反哺更深刻、彻底的PBL实践。
（一）项目设计者（Project Designer）
PBL与传统学科教学的差异重点体现在前期设计阶段。项目设计者是极其重要的角色，规定了教师在实施PBL前要充分准备的工作内容。项目设计者的具体角色涵盖学习体验的架构师、项目调研员、项目策划者，“学习体验的架构师”强调教师所设计的并不只是课程教学的教案而是完整的、学生的PBL体验；“项目调研员”强调教师需要为了形成合理的、指向学习目标的项目方案，对和项目有关的所有信息做好充分的调查；“项目策划者”强调教师需要对项目的日程做好详尽的规划，对项目所需要的资源做好整合。PBL在设计环节就需要进行逆向思考：希望学生实现什么样的学习目标（培养学科素养/达成德育功能）？希望通过什么样的项目产品的创造过程来体现这些学习目标？如何设计项目方案来呈现这个创造项目产品的过程？如何检验这个项目实施的有效性？所有环节/任务如何相互连接与迁移？与过去依赖“现成的”教材、教案、教参的教案设计相比，PBL的设计与规划显然更具挑战性。
（二）项目管理者（Project Manager）
PBL的特性很大程度体现在教与学的互动过程中，教师实施项目化教学的专业性，体现在对整个项目学习过程的管理中，既是组织者和质量监控者，也是内容专家和学习导师。“组织者”强调教师要对学生项目团队进行管理，根据实际情况分配角色人物，并充任组织交流的使者，组织各组相互考察、观摩并交流学习体会，以达到互为补充、互相促进的目的；“质量监控者”强调教师需要运用一定的管理工具对整个项目实施的进程进行监控，从而保障学习过程的质量，增强学习的效果。此外，PBL内容的生成和设计是来源于生活中的实际问题，这些内容是个性化和动态的，或者说是不确定性的，但是，面对这些不确定性的内容，教师需要提供相对确定性的“支架”，将学生的心理逻辑结构和知识逻辑结构辩证整合起来，并全程反馈学习的问题，充当“内容专家和学习导师”，教师预设的“确定性”和学生生成的“不确定性”在管理中产生良性互动与积极作用。
（三）学习促进者（Learning Facilitator）
PBL只是将“项目”作为一种载体，“学习”才是核心，因此教师的根本任务在于保障高质量的学习过程。首先，PBL教师需要为学生创设一个可以主动体验、愿意尝试、可以协作互动的情境，将个人的生活世界、生长经验、知情意行与学习内容建立丰富的联结点。其次，信息时代中教师的知识权威不断削弱、学生的文化反哺能力显著提升［12］，教师要讲学习的主导权在某种意义上“让渡”给学生，并在全过程中“随机应变”地诊断、反馈与指导，成为学生学习的“促进者”，也要培养学生成为评价与学习专家，提高学生文化反哺能力。此外，PBL还要求教师加强“循证”思维和“用户体验” 意识［13］，根据学生的认知基础和学习需求进行差异化教学，从而促进学生的个性化学习。
（四）行动研究者（Action Researcher）
PBL教学实践要求教师自身成为擅于反思的行动研究者。教学反思指向问题解决和行动改善，本质上是一种问题解决过程，即从发现问题到探究原因，再到提出解决问题的方案和行动跟进［14］。PBL教师在反思的过程中要突破“权威”、“倦怠”等心理障碍，和其他教师、学生共学共创，共同完成真实而有意义、有价值的项目研究。在行动研究的内容上，既可以做切片式的研究，以PBL某个阶段或环节的“课”为循证课例，从而达到改进项目实施方式，提升即时实施质量的目标；也可以做整体性的研究，以PBL的“项目”为循证对象，为后续项目设计与实施的优化和迭代奠定基础［15］。在PBL中只有教师先成为教学的研究者、学习的反思者，学生才能超越传统教学中的“学”，发展出相应的探究思维和研究能力。
四、胜任要素：基于整体胜任力模型框架的思考
在理解了项目化教学的差异特征，形成相应的角色认知后，还需要进一步分析实践PBL的教师究竟需要发展哪些能力。结合前文已有分析，下文将按照“整体胜任力模型”的理论框架，从认知胜任力、专业胜任力、社会胜任力这三个“实践胜任力”的维度（图4）解构PBL教师胜任力要素。需要说明的是，这些胜任力要素并非单独作用，而是相辅相成、相互作用的互动关系。
（一）PBL认知胜任力
认知胜任力即教师推动PBL所需要具备的知识基础。从功能性的角度出发，教师的专业知识主要包括本体性知识、文化知识、条件性知识和实践性知识［16］。对于教师而言，其“本体性知识”既包括对所授学科内容知识的掌握，也包括对所授学段跨学科内容知识的了解；其“文化知识”不仅停留在广博的人文素养，而是涵盖人文社科和自然科学的综合性通识知识；其“条件性知识”主要包括学科教学知识、实施项目的操作性知识以及关于学生的知识；其“实践性知识”主要指在教育教学中生成的、实际使用或表现出来的对PBL实践的认识，例如自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判反思知识等［17］。因此，PBL认知胜任力所呈现出的知识基础应该涵盖四类知识：（1）学科和跨学科相关知识，包括内容知识和教学知识；（2）实施PBL的操作性知识，具体包括项目设计的核心要素、项目实施的主要步骤、项目管理的工具技术；（3）与学生相关的知识，包括学生心理发展特征和学生评价相关理论；⑷通识性知识，包括人文社科类、自然科学类、社会文化类知识。
（二）PBL专业胜任力
专业胜任力即教师开展PBL所需要具备的专业技能。通过对差异特征与PBL“学习样态”的分析，不难发现，项目的设计和管理（包括过程管理和结果管理）可以概括PBL教师的主要任务，即教师实施PBL教与学的核心在于精心设计出一个学习项目并对学生参与这个项目的过程（也是学习过程）进行有效评价与管理，促进学生通过协作学习的方式解决驱动性问题、生成项目产品，从而获得相应素养的提升。因此，专业胜任力为学习项目的“设计胜任力”与学习项目的“管理胜任力”。根据PBL的实施流程，在项目设计阶段主要有四项关键任务体现了教师的专业技能，可以概括为（1）设计驱动性问题；（2）设定学习目标；（3）调研项目信息；（4）形成项目方案；而在项目管理阶段，主要有五项关键任务体现了教师的专业技能：（1）知识能力建构；（2）组建项目小组；（3）搭建学习支架；（4）监控项目进程；（5）评价项目产品。
（三）PBL社会胜任力
社会胜任力即教师在PBL的教与学的过程中与学校、同事、学生、社会等不同主体的互动关系，以及在这个互动关系中个体所表现出的行为与态度， 这些行为和态度能够帮助教师更好地实践PBL。教师在“教”中与不同主体互动的主要目的是“促进学生的自主学习”，教师在“学”中与不同主体互动的核心目的是“不断对教学进行改进”，在实现这两个目的的过程中体现了教师与教育对象、合作教育者的多元互动关系。首先，在促进学生学习层面，在行为上主要体现在为学生的自主学习提供支持性的条件，即“创设学习环境”和“开发利用资源”；在态度上主要体现为尊重学生的个体差异和以评价作为保障学习发生的意识，即“以学习者为中心”的理念和“以评促学”的意识。其次，在促进教学改进层面，在行为上主要体现为教师的自我学习与在专业学习共同体中的学习，即“日常教学反思”和“教研团队合作”；在态度上主要体现愿意持续学习和以教学评价作为保障的意识，即“终身学习”的追求和“以评促教”的意识。需要说明的是“以评促学”和“以评促教”都指向“教-学-评一体化”，在这里区分为前者侧重师生之间，后者侧重教师本身和师师之间。
四、结语
本文基于学习科学视角和整体胜任力模型的理论分析，可以为后续PBL教师胜任力模型构建的实证研究提供研究基础。三类胜任力在实践场域中将呈现什么样的本土化表征？不同区域、不同学校、不同个体特征的教师将在PBL胜任力水平上有什么差异？可以给予区域和学校推进PBL、发展PBL教师队伍什么样的启发？这些问题都还有待进一步解答。基于篇幅限制，后续研究将另外撰文呈现。
引用本文可参照如下格式：万恒，高辛宇.项目化学习中的教师：角色认知与胜任力要素[J].教师教育研究,2023,35(02):63-68+91.
转自：“教育牧笛”微信公众号
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