以下文章来源于教师教育研究 ，作者刘珈宏 冯剑峰 等
刘珈宏
刘珈宏，华东师范大学基础教育与终身教育发展部助理研究员，主要研究方向为教师教育。
冯剑峰，华东师范大学基础教育与终身教育发展部副部长，博士研究生，助理研究员，主要研究方向为学校改进、教师教育和教师绩效管理。
秦鑫鑫，江苏大学教师教育学院讲师，管理学博士，江苏大学管理科学与工程流动站博士后，主要研究方向为教育管理和教师教育。
摘要：教师职业倦怠感通过影响教师身心健康和工作状态，进而对学生的学习与发展产生负面影响。教师职业倦怠感相关研究注重对外部影响因素的探讨，缺乏教师从教动机和社会情感能力对职业倦怠感影响的研究。本研究基于1169位中小学教师的问卷调查，探讨了教师内外从教动机和社会情感能力对职业倦怠感的作用机制。结果表明，教师职业倦怠感在性别、学段、职称和学校类型上存在显著性差异；教师内部从教动机和社会情感能力负向显著影响职业倦怠感，外部从教动机正向显著影响职业倦怠感；社会情感能力在内部从教动机对职业倦怠感的影响中起到部分中介作用。教育主管部门和学校可以通过革新教师引育理念、保留教师从教“初心”和提高社会情感能力，预防或缓解中小学教师的职业倦怠感。
关键词：内部从教动机；外部从教动机；社会情感能力；职业倦怠感
基金项目：江苏省教育科学“十四五”规划专项课题（C/2022/01/59）阶段性成果
一、问题提出
教师职业倦怠指的是教师经历的一种情感耗竭、人格解体和个人成就感降低的症状。［1］教学作为一种复杂的情绪劳动工作，教育变革情境中的教师面临不断拓展的工作内容和难以缩减的工作时长，教师很难实现工作与家庭的平衡。调查表明中小学教师每周的工作时间为56.8小时，班主任、高中教师和城区教师的工作时间更长。［2］教师作为职业倦怠的高发人群，不同文化情境中的教师普遍存在职业倦怠感，［3］这促使教师职业倦怠感成为国内外学者的重要研究关注。
教师职业倦怠感的影响因素作为主要研究内容之一，主要可以归纳为以下三个方面。第一，教师个体层面因素。不同性别和教龄教师的职业倦怠感存在差异，但不同的研究得出不同乃至各异的结论。以教龄为例，有研究表明青年教师的职业倦怠感显著低于其他教师，［4］也有研究认为相比教龄不足10年的教师，教龄更长的教师因为具有较好的职业压力应对方式因此职业倦怠感较低。［5］此外，诸如工作满意度、［6］工作效能感、［7］工作—家庭平衡和［8］情绪智力［9］等因素均会显著影响教师职业倦怠感。第二，学校层面因素。研究表明学校的性质、［10］教师之间的合作文化、［11］校长赋权程度、［12］校长与同事的支持程度［13］均会对教师职业倦怠感产生影响。第三，宏观教育情境因素。在我国教育管理体制和区域教育经济发展水平的影响下，教师工资和福利待遇水平各异，会对教师职业倦怠感产生影响。［14］更为重要的是，教师面临来自政策制定者、校长、学生家长和专家的外部压力。［15］外部期待与工作要求的增加形塑教师的日常工作和私人生活，长此以往加深教师职业倦怠感。
在教师职业倦怠感的影响因素中，教师个体层面中的情感性因素是最主要的。一方面，个体层面的解释因素是主要的。前文所提及的研究结论多数基于横截面数据，通过回归分析或结构方程模型分析得出。随着研究方法的改进，有研究通过多层线性模型的研究表明，教师职业倦怠感更多是教师个人层面的问题，与学校层面的关联程度不高。［16-17］另一方面，情感性因素是个体层面因素中最主要的。性别、教龄和情绪智力等因素虽然能够预测教师职业倦怠感，但是此类因素往往是稳定且无法改变的，诸如此类研究结论的得出对实践改善的作用相对有限。
基于此，本研究聚焦于影响教师职业倦怠感的个人层面因素，探讨教师内部从教动机、外部从教动机和社会情感能力对职业倦怠感的影响机制。在此基础上，从教师个人层面与学校组织层面提出预防或缓解教师职业倦怠感的建议。
二、文献综述与研究假设
（一）教师从教动机的二维结构
教师从教动机是指直接推动教师从事教育教学活动的内部心理过程或者内部动力。国外学者以期望-价值理论为基础开发并验证了职前教师从教动机的结构，主要被分为内部从教动机和外部从教动机。［18］教师教与学国际调查项目中的教师问卷，通过内部从教动机和外部从教动机两个方面反映在职教师选择做教师的动机，不同从教动机水平的教师在教学效能感、工作满意度和学校归属感等方面存在差异。随着对教师从教动机作用认识程度的提高，教师从教动机被广泛应用于不同国家、不同类型的教师调查项目中，用于探究对教师工作表现的影响机制。
（二）教师从教动机对职业倦怠的影响
动机作为教师情意发展的核心，与教师的认知、行为发展相互作用，是影响教师改变和教学效能的重要因素。［19］大多数教师进入教职是因为他们追求对学生、同事和社区福祉的道德承诺。［20］当教师内部从教动机较高时，一方面，教师工作的积极性更高，进而具有更高的教学效能感和职业归属感；另一方面，内部从教动动机较高的教师能够与学生形成良好关系，来自学生及学生成长的成就感和愉悦感会削减教师职业倦怠感。［21］高外部从教动机的教师因教师工资稳定等因素而选择做教师，当他们的预期无法得到满足时就会产生职业倦怠感。［22］因此得出：
研究假设1：教师内部从教动机负向显著影响教师职业倦怠感
研究假设2：教师外部从教动机正向显著影响教师职业倦怠感
（三）教师从教动机对社会情感能力的影响
社会情感能力早期研究主要聚焦于学生，近年来越来越多的研究开始重视教师社会情感能力的重要价值，认为社会情感能力21世纪教师的必备专业能力。［23］教师社会情感能力被认为是一套相互关联的技能和过程，包括情感过程、社会与人际技能和认知过程。［24］教师社会情感能力既受到教师先赋性因素的影响，也受到外部因素的规制。当教师因为对学生和教学的热忱而选择做教师时，他们对自己和教学工作之间是否匹配的认识程度更高。相反，那些将教学当作“谋生”工具的教师，往往没有将教师作为自己的第一职业选择，在教学工作中更容易面临成长“瓶颈”。因此得出：
研究假设3：教师内部从教动机正向显著影响社会情感能力
研究假设4：教师外部从教动机负向显著影响社会情感能力
（四）教师社会情感能力的中介作用
研究表明社会情感能力更高的教师能够更好地处理工作场景中的各种人际关系，形成良好的师生关系。［25］因此，较高的社会情感能力能够给教师带来积极的情绪体验、个人成就感和工作满意度，［26］进而具有较低水平的职业倦怠感。［27-28］因此得出：
研究假设5：教师社会情感能力负向显著影响职业倦怠感
基于“特岗教师”的深度访谈表明，当“特岗教师”的从教动机以喜欢教师职业、喜欢孩子和喜欢教学为主时，即便是面临较差的工作环境、较低的工资待遇、较高的工作挑战和较少的外部支持，他们也能采取积极的应对方式，具有较低的职业倦怠感和较高的留守意愿。［29］这也就意味着教师社会情感能力可能在从教动机对职业倦怠感的影响中起到了中介作用，因此得出：
研究假设6：教师社会情感能力在内部从教动机对职业倦怠感的影响中起到中介作用
研究假设7：教师社会情感能力在外部从教动机对职业倦怠感的影响中起到中介作用
三、研究设计
（一）研究对象
本研究以中小学教师为研究对象，2022年5月至6月间，研究者对H高校的15所附属中小学进行了问卷发放，还通过校友对6所初中和高中学校的教师进行了问卷发放。共发放问卷1950份，回收1660份，问卷回收率为85.13%。删除测谎题未通过问卷后得到有效问卷1169份，问卷有效率为70.42%。其中男教师247人，占21.13%，女教师922人，占78.87%；本科及以下学历的教师918，占78.50%，研究生及以上学历的教师251人，占21.50%；职业为三级或未评职称教师为181人，占15.48%，二级职称教师367人，占31.39%，一级职称教师393人，占33.62%，高级及以上职称教师228人，占19.51%；小学教师310人，占26.50%，初中教师521人，占44.60%，高中教师338人，占28.90%；公办学校教师949人，占81.18%，民办学校教师220人，占18.82%。
（二）研究工具
第一，教师及所在学校背景信息，包括教师性别、学历、职称、学段和学校性质。
第二，教师从教动机问卷。借鉴国TALIS2018教师问卷中的教师从教动机问卷，包括内部从教动机和外部从教动机两个维度，由7个题项构成。［30］问卷采用李克特四点计分，从“1”到“4”分别为“一点也不重要”和“非常重要”。问卷删减后保留6个题项，问卷信度和效度分别为0.796和0.847。验证性因素分析结果表明，模型拟合指数χ2=32.246，df=8，χ2/df=4.031，RMSEA=0.051，CFI=0.994，TLI=0.989，SRMR=0.025。
第三，教师社会情感能力问卷。采用王誉榕修订的《中小学教师社会情感能力问卷》，［31］包括自我认知、自我调控、社会认知、人际交往、负责任地决策五个维度，共由38个题项组成。在该问卷的基础上，本研究经过项目分析、探索性因素分析和验证性因素分析后进行工具完善，五个维度分别保留4个题项、4个题项、4个题项、5个题项和3个题项。问卷采用李克特五点计分，从“1”到“5”分别为“非常不符合”和“非常符合”。问卷信度和效度分别为0.950和0.939。二阶验证性因素分析表明，模型拟合指数χ2=828.540，df=165，χ2/df=5.021，RMSEA=0.059，CFI=0.952，TLI=0.944，SRMR=0.036。
第四，教师职业倦怠感问卷。该问卷由Maslach和Jackson编制，［32］经我国修订后形成了三维度15题项的问卷。［33］情绪衰竭、去个人化和低成就感分别由5个题项、4个题项和6个题项构成。问卷采用李克特五点计分，从“1”到“5”分别为“非常不符合”和“非常符合”。在数据分析中对反向计分题进行了转置，经过探索性因素分析和验证性因素分析保留12个题项。问卷信度和效度分别为0.906和0.913。二阶验证性因素分析表明，模型拟合指数χ2=379.937，df=51，χ2/df=7.445，RMSEA=0.074，CFI=0.972，TLI=0.963，SRMR=0.033。虽然二阶验证性因素分析模型拟合指数中的卡方与自由度之比略大于5，但是由于本研究的样本量超过了1000，因此认为模型拟合指数是可以接受的。
（三）数据分析
使用SPSS22.0软件包进行信度分析、效度分析、探索性因素分析、差异性检验和相关关系分析，使用Mplus7.4进行验证性因素分析和结构方程模型分析。
四、研究发现
（一）变量的区分效度分析
在基准模型的基础上，本研究通过竞争模型了解不同因子模型的拟合效果。如表1所示，三因子模型、二因子模型和单因子模型的拟合指数欠佳，因此认为四个变量之间具有很好的区分度。
（二）现状与差异分析
本研究检验了不同教师职业倦怠感的差异。第一，女教师的职业倦怠感显著高于男教师（M男=2.27，M女=2.37，t=-1.99，p=0.047）；第二，不同学历教师的职业倦怠感不存在显著差异（M本科及以下=2.34，M研究生及以上=2.40，t=-1.27，p=0.203）；第三，初中教师的职业倦怠感高于小学教师和高中教师（M小学=2.24，M初中=2.43，M高中=2.32，F=8.24，p<0.001）；第四，不同职称教师的职业倦怠感存在显著差异，高级及以上职称教师的职业倦怠感最低（M三级及以下=2.34，M二级=2.37，M一级=2.40，M高级及以上=2.23，F=3.32，p=0.019）；第五，公办学校教师的职业倦怠感显著高于民办学校教师（M公办学校=2.39，M民办学校=2.16，t=4.62，p<0.001）。
（三）相关关系分析
如表2所示，教师外部从教动机、教师内部从教动机和教师社会情感能力与教师职业倦怠感之间均存在负向显著相关关系。从相关系数来看，教师社会情感能力与教师职业倦怠感的相关系数为-0.537，二者关联程度较高。教师外部从教动机与内部从教动机、社会情感能力的相关系数均超过了0.4，为中度相关关系。此外，其他变量之间均为低度相关关系。
（四）直接效应与中介效应检验
首先，检验教师外部从教动机和内部从教动机对职业倦怠感的直接影响。结果表明，模型拟合指数为χ2=640.857，df=129，χ2/ df=4.968，RMSEA=0.058，CFI=0.968，TLI=0.962，SRMR=0.053。从标准化回归系数来看，教师内部从教动机对教师职业倦怠感有正向显著影响（β=0.115，p<0.01），教师外部从教动机对教师职业倦怠感有负向显著影响（β=-0.404，p<0.001）。
其次，检验教师社会情感能力的中介效应。采用偏差校正非参数百分位Bootstrap分析法，重复抽样2000次进行中介效应检验。结果表明，模型拟合指数为χ2=2646.625，df=651，χ2/df=4.065，RMSEA=0.051，CFI=0.935，TLI=0.930，SRMR=0.093。根据方杰等学者的建议，中介效应的95%置信区间是否包括0是判断中介效应存在与否的标准，如果置信区间不包括0表示中介效应显著。［34］三个变量共解释了教师职业倦怠感变化的35.5%。
如图1和表3可以得出以下结论：第一，教师社会情感能力对教师职业倦怠感有负向显著影响（β=-0.507，p<0.001）。第二，教师内部从教动机对教职职业倦怠感影响的总效应显著（β=0.124，CI［0.283，0.358］，p<0.001），其中教师内部从教动机的直接影响显著（β=0.133，CI［0.040，0.186］，p<0.01），教师社会情感能力在教师内部从教动机对教师职业倦怠感影响中的中介效应不成立（β=0.011，CI［-0.032，0.058］，p=0.633）。第三，教师外部从教动机对教师职业倦怠感影响的总效应显著（β=-0.434，CI［-0.551，-0.339］，p<0.001），其中教师外部从教动机对教师职业倦怠感的有负向显著影响（β=-0.190，CI［-0.282，-0.103］，p<0.001），教师社会情感能力在教师外部从教动机对教师职业倦怠感影响中的中介效应成立（β=-0.244，CI［-0.418，-0.176］，p<0.001）。
五、研究结论与建议
（一）研究结论
首先，不同性别、学段、职称和学校类型教师的职业倦怠感存在显著差异，男教师、小学教师、高级职称教师和民办学校教师职业倦怠感相对较弱。从中小学教师队伍的性别结构来看，女教师占比高于男教师，学段越低这一特征越明显。相较于男教师，女教师在面临工作压力的同时，还要承担家庭教养责任。当工作与家庭难以平衡且外部支持不够时，女教师更容易产生职业倦怠感。从学段来看，初中教师和高中教师往往面临更高的家长教育期望，面对的教育对象和教学工作内容均对教师提出了更高的要求，因此职业倦怠感的水平更高。教师职业发展呈现周期性，高级职称教师的职业倦怠水平更低可能有两方面原因：一方面，高职称教师的教学胜任程度更高，在教学工作中能积极调节职业压力。另一方面，职称往往与教龄相连，高级职称教师子女教养的压力更小，家庭与工作之间的平衡度更高，因此职业倦怠感低于中青年教师。公办学校教师职业倦怠水平更高与已有研究结论一致，这可能是因为公办学校教师要应对更多的教研、培训、上级检查和行政事务。［35］教师职业倦怠感存在的差异性，要求管理者正视教师工作的复杂性，在关注教师群体职业倦怠感的基础上，注重对教师个体的关注。
其次，教师外部从教动机正向显著作用于职业倦怠感，教师内部从教动机负向显著作用于职业倦怠感。外部从教动机和内部动机对教师职业倦怠感均分别存在正向显著影响和负向显著影响，研究假设1和研究假设2得到验证。这意味着当教师因喜欢学生、喜欢教学、愿意为教育事业发展做贡献而选择教职时，他们更可能以积极的态度投入到育人活动中，职业倦怠感水平较低。这与王恒等学者基于“特岗教师”和赵学欢基于西部乡村小学青年教师得出的研究结论一致。［36-37］随着我国教师职业吸引力的增强，在高工资和高福利待遇的吸引下，不少非师范生、名校毕业生乃至博士研究生争相选择做教师。但是当预期的回报与工作中的付出不相匹配时，他们就很有可能产生职业倦怠感，进而会选择离职或更换职业。因此，对于教师个体而言，应该充分审视自己是否愿意且是否适合做教师。对于学校和地方教育主管部门而言，在吸引名校毕业生和高学历毕业生的同时，注重对新教师从教动机的考察，选拔内部从教动机更强的教师。
再者，教师社会情感能力负向显著作用于职业倦怠感。本研究证实教师社会情感能力负向显著影响教师职业倦怠感，研究假设5得到验证。这说明，教师社会情感能力是教师情感的重要方面，对教师个体身心健康和职业发展产生重要影响，能够起到抑制或者减轻教师职业倦怠感的作用，提高教师社会情感能力应该成为教师个体、学校管理者和地方教育主管部门的共识。
最后，教师社会情感能力在教师内部从教动机对职业倦怠感的影响中起到部分中介作用。中介效应检验结果表明，在教师内部从教动机对职业倦怠感的影响中，存在“内部从教动机→社会情感能力→职业倦怠感”的影响路径，研究假设6得到验证，研究假设7未得到验证。在教师内部从教动机对教师职业倦怠感的影响中，教师社会情感能力的间接影响效应占比为56.2%，直接影响效应占比为43.8%。这表明教师内部从教动机对教师职业倦怠感影响中的大部分是通过教师社会情感能力来影响的，教师内部从教动机和社会情感能力的提升对教师职业倦怠感的抑制或减轻具有重要价值。
（二）研究建议
首先，革新教师引育理念，增强教师内部从教动机。其一，改变唯名校、唯学历的新教师招聘理念。吸引优秀人才进入教师队伍建设的重要一环，是教育高质量发展的重要保障。然而，不少地区为了完善教师队伍的结构，将名校、博士作为新教师招聘的决定条件，通过高福利待遇大量引进非师范生，忽略了对新教师理想信念和从教动机的考察。其二，完善教师招聘环节，将内部从教动机作为新教师选拔的重要标准。其三，培植奉献精神，引导教师增强内部从教动机。关注新入职教师的从教动机，宣扬教师职业的崇高价值，提高新教师的责任意识和职业归属感。
其次，优化工作环境，保留教师从教“初心”。教师内部从教动机能够显著预测社会情感能力和职业倦怠感，教师对学生、对教学和对教育的喜爱与奉献精神需要保护。第一，落实教师减负政策，减少非教学事务对学校的干扰。长期以来教师负担，尤其是非教学负担是困扰学校和教师的重要因素，各级行政机关、教育主管部门应切实推进《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》的落地实施，减少不必要的检查、考核、评估，真正减少教师校内外工作时间，引导教师潜心育人。第二，强化育人为本，扭转教育中的功利倾向。以学生成绩和升学率评价学校和教师是当前学校和教师面临的重要难题，应该坚守德智体美劳共同发展的育人理念，弱化不良评价观念对教师教学理念和教学行为的侵扰，增强教师工作的内部驱动力。第三，学校完善内部治理体系，创设良好的工作环境。学校作为一个“松散耦合”组织，学校管理者应该革新管理观念，创建民主、公平、合作的学校文化，增强教师的学校归属感。
最后，重视教师情感，提高社会情感能力。第一，教育行政部门应加大支持力度，开发旨在促进教师社会情感能力提升的宏观资源。教学作为一个情感劳动工作，教师社会情感能力相关的培训能够提升教师情绪调节能力、减轻教师压力，促进教师社会交往活动的改善。教育行政部门应结合教师队伍实际，制定教师社会情感能力发展指南，丰富教师社会情感能力发展的内容，开发相关培训课程。第二，学校统筹谋划，加强教师社会情感能力培训的顶层设计。其一，丰富培训内容，具体可包括关于情绪的认识、人际互动关系、学校共同体建设等。其二，完善培训方式，通过创设性团队训练帮助教师表达自己的情绪和情感。教师通过沟通交流掌握情绪控制和人际交往的技能。其三，增强教师自主权，借助互联网优势，线上线下相结合，给予教师根据自身情况选择培训内容的自主权。第三，激活教师的个人资源，积极提高教师社会情感能力。教师要明确提高社会情感能力的积极作用，充分认识社会情感能力提升的必要性，利用社会资源，激活自身社会情感能力的发展资源，通过多渠道表达自己的情绪，提高自身的社会情感能力。
引用本文可参照如下格式：刘珈宏，冯剑峰，秦鑫鑫.中小学教师从教动机对职业倦怠感的影响研究——教师社会情感能力的中介作用[J].教师教育研究,2023,35(02):97-104.
转自：“教育牧笛”微信公众号
如有侵权，请联系本站删除！
