一、课堂转型的内涵
课堂转型是对师生生命的尊重。秦俊巧指出，“传统课堂是一种知识课堂，以知识为中心，对知识的过于强调忽略了师生生理和心理的发展规律及需求，掩盖了师生个体生命的存在，因此，知识课堂向生命课堂的转型成为课堂发展的必然趋势。生命课堂是以学生为本的课堂。在生命课堂中,学生人格得到尊重，教师也成为拥有自己生命特性的引导者、组织者和研究者，师生生命的发展都得到关注，课堂成为尊重生命、关注生命生成的润泽地。”[1]
课堂转型是教学理念转变、教学方式转型、学教关系重塑。过军认为，“教学理念是指教育者对教学活动的看法，是人们从事教学活动所持有的观念”;“教学不能单单依靠教师的讲授，而要围绕一个主题，以一系列活动的方式来呈现，要从灌输式的课堂向活动式的课堂转型，要让学生通过参与小组讨论、完成任务来获得个人经验的积累、个人品格的提升”;“学与教的关系是教学过程中最基本的关系，良好的学教关系有助于师生矛盾的解决和教学活动的顺利开展”，要“重塑学教关系，让学生站在课堂中央。”[2]
课堂转型是“僵化”模式到“灵活”模式的转向。Andreeva N等认为，当前，教育正变得越来越知性、数字化和以人为本，向主动学习的过渡模糊了传统课堂教学的界限，并鼓励了发展新的教学形式。因此，越来越多的教师正“从‘僵化’的教学模式转向更灵活的教学模式”。“显而易见，以传统教学活动为主要模式的学校课程，已经将我们自己的学习潜力几乎耗尽。[3]
课堂转型是教师角色的转变。Andreeva N等指出，随着教学模式的转变，“将导致这个系统的其他组成部分的转型，即从教育环境到教师所使用的工具和他所扮演的角色的转型。他们应该是顾问、主持人、导师和教育环境的组织者。”[4]
二、课堂转型的价值
课堂转型对学生成长至关重要。周文超等研究认为，“教师是课堂转型的核心要素，开展课堂转型研究是一线教师激励学生主动学习、自主探究、主动发展的必由之路”[5]。Koul S等认为，新的课堂模式的建立，有助于“确保学习者的自我发展，以便能够在复杂的环境中采取行动”，“帮助学生从个人学习过程中的被动接受者转变为个人学习过程中的积极参与者”，学生“积极地构建他们的知识，而不仅仅是机械地吸收知识”，“学生能够应用积极的学习和提高思维，表现出更适合今天的技能和能力”，“并将促进讨论和团队合作”，“发展学习者成为全球化知识社会的未来领导者”。[6]
课堂转型对教师专业发展具有重要作用。Wright P指出，基于传播主义的教学法和坚持练习范式的传统教学方法一直在抵制变革。然而，对于那些寻求改变的教师来说，挑战是巨大的，旨在通过改变课堂实践来挑战希望开发更多赋权教学法的教师所面临的限制。在这一挑战中，会“涉及教师对他们的实践进行批判性反思，通过在研究自己课堂的背景下探索新的教学法，它可以产生更好的研究结果。[7]Kirshner J撰文介绍了一项旨在促进基于课堂转型的教师专业发展的研究。这项研究要解决的关键问题是：通过对话、分享生活故事和分享生活世界，是否能够导致教师身份和课堂实践的可持续变化。近七年的项目研究证明，对话是一种强大的变革力量，对话是“作为人类获得意义的方式”。“当老师聚在一起分享故事时，也可以创作新的故事”，从而带动教师一起参与研究，推动课堂的持续性变化。[8]
三、课堂转型的策略
课堂转型要坚持学生的主体地位。柯伯裕认为，“学生是课堂教学活动的主体，教师是组织者和指导者。”这也要求我们在教学中要始终坚持学生在教学活动中的主体地位，只有这样，学生的积极性和主动性才能得到充分的激发，学生才能更加积极主动地参与课堂教学活动。他还认为，“课堂转型注重培养学生的自主学习能力”，自主学习能力，就是学生通过自身的努力，积极主动获取知识的一种能力，它是学生在学习活动中所表现出来的一种综合能力，是培养学生核心素养的重要内容。[9]
课堂转型要强调学生在活动中实现理解。Lebow DG认为，“在理解的生成式教学中，教师的角色是帮助学生建立他们的知识、信念和经验与学习主题之间的联系。在这个模型中，理解能力依赖于学习者在教学过程中的活动。学习者通过应用学习知识来建立先验知识和当前经验之间的关系。”[10]
课堂转型要重视开展项目化学习。McMahan-Krepop JM提出，“基于项目的学习是 21 世纪课堂的关键方法。该教学法以学生的协作学习、和老师的协作教学实践为基础，当社交媒体和数字技术被用作基于项目的学习方法的辅助工具时，它就能为师生增加一个新的学习维度。”[11]
课堂转型要关注数字化技术的融入。Pata K等提出了课堂数字化转型中的定义变量：“教师角色” ——在数字化转型的学校中，教师的角色正在发生变化，数字创新教师逐渐成长为在学校中非正式或正式担任教育技术专家的角色;“数字能力” ——数字能力不是单独教授的，而是成为学习能力的一个相互交织和无形的部分，将作为每个学科教师积极学习实践的一部分而发展;“结构变化” ——随着学习者和教师角色向更积极的学习和促进模式的变化，带来了课程、时间管理、课堂设置、学习空间的扩展、学习资源的使用等的结构性变化，从而将学习环境重新设想为重要的数字化转型的组成部分。”“参与式管理” ——它是一种变革管理工具，可创建共享愿景，并在课堂实践、学校发展和外部伙伴关系层面动态保持这些愿景;“学习型组织” ——是管理层通过激励推动的积极的相互学习态度，将教师转变为“探索型教师”，通过自我发展、吸收其他教师进行教学创新并向自己、学习者和同事反思应该在学校广泛应用的有价值的发现;“网络” ——学生积极的学习实践与学生自己的数字设备的使用有关，而学校的 wifi 接入应该可以满足这些需求。”[12]Latulippe J指出，“平板电脑的使用让我在教学时变得灵动起来，我将我的课堂从传统的讲座转变为一个积极的学习环境，学生可以在其中掌握内容、培养沟通技巧并从学习过程中获得乐趣。他们可以轻松访问内容材料，并且对由此产生的课堂环境中的学习产生积极反应。”[13]周文超等研究认为，“采用人工智能、大数据等技术开展的课堂教学智慧评价，可以为教师研究课堂提供良好的技术手段，帮助他们更科学地评价课堂教学效果，发现并诊断课堂教学问题”[14]。
课堂转型要在深度学习中实现五个“转型”。杨育林认为，在生本深度学习中，“主体唤醒是深度学习的前提条件，教师对学科教学课堂展开创新设计，推进课堂转型进程，为学生带来更多学习动力”。他具体提出了五个“转型”：教学设计转型，创设生本深度学习环境;活动组织转型，强化生本深度学习体验;学法引导转型，提升生本深度学习品质;课堂评价转型，发掘生本深度学习潜质;实践训练转型，促进生本深度学习内化。[15]在教学设计中尤其要倡导大单元设计。方伟指出，大单元设计是“撬动课堂转型的重要支点”。他认为，大单元教学应体现课程单元教学目标的关联度和梯度。为了加强大单元教学设计，改变学生浅表性学习状况，教师要把学生引入学习场域、选择合适的教学方法开展深度教学。对单元内容进行合理整合，制订有针对性的教学目标，并根据单元主题设计有价值的讨论问题及实践活动，从而有效推进单元整体教学。大单元设计需要教师站在课标要求和学科知识体系高度，立足课程整体，以教材单元主题为基础，对教材内容进行整合和补充，规划单元内容与主题，撬动课堂转型。[16]潘小福等研究认为，深度学习的课堂，就是思维进阶课堂，可以通过“充分参与思维活动、理解掌握学科思维、逐步优化思维品质、培育正确价值取向”四方面的策略实现转型。[17]
课堂要转型需要理顺与疏通一系列的关系。王建强认为，“基于当下课堂存在的内外关系不紧、上下通道不畅、左右关系不和、前后联系不通等问题，教师要立足课堂，基于关系进行课堂转型，着力打破学科壁垒、畅通学段界限、链接技术通道、注入生活活水，努力营造和谐融洽的生态场域，实现学科素养与学科生命力的完整生长。”[18]
四、课堂转型的研究
国内外关于课堂转型的研究有很多，这里仅仅介绍几个研究案例。
周文超等组成的研究团队选择广州中学4位不同发展阶段教师连续3天的11节高中数学课堂为观察对象，从以下两个角度进行课堂转型实验研究：第一，运用基于结构多模型联合的课堂教学智慧评价系统(the classroom structure-based multimodel-supported scoring system , CSMS)重点分析教师主导作用在激发学生好奇心、培养学生思维、增加师生交流互动等方面的作用及表现，了解学生主体地位的实现情况;第二，基于CSMS提供的外显数据明确课堂教学结构优化方向，再运用学习发生知行理论指导教师深化课堂教学，激发学生思维，实现师生深层互动，为实现素养本位能动学习的课堂转型提供思路与技术指导。[19]
Looi C-K等在新加坡的一项课堂研究中发现[20]：学校领导和教师意识到整合 ICT 对支持学生协作学习的重要性，但他们缺乏实现这一目标的教学知识和技术技能。老师们认为考试成绩是学生学习的最重要指标，希望CSCL(计算机支持的协作学习)技术融入课堂学习后，学生的考试成绩会更高。一些老师对协作学习有一些误解——他们认为所有的小组工作都是“协作学习”，尽管有些小组工作根本不是协作的。在我们观察到的大多数课程中，都缺乏协作学习文化。有时学生通过分工完成各自的部分来进行小组作业，学生之间没有相互依赖。我们发现，在课堂上使用 ICT 仍然是以教师为导向，而不是以学生为中心。在大多数课程中，教师使用 PowerPoint 演示文稿来教学生。研究人员决定解开这些问题并逐步解决它们。于是，我们开始了干预性研究的第一个周期。周期1：在向班级介绍 GS 之前，研究人员和教师进行了几轮讨论，以了解彼此的需求和期望。研究人员为教师提供了 GS 技术的技术培训和 RCKI 理论和原则的教学培训。教师与研究人员分享了课堂文化的背景、学生的背景、他们的学习表现，以及学校以往的课程设计和具体的课程目标。意识到教师和学生都缺乏促进协作学习的专业知识，研究人员和教师共同设计了 6 周的协作学习活动，通过使用便利贴(我们称之为纸涂鸦)来培养教师和学生使用快速协作头脑风暴和批评相关协议和社交礼仪。我们认为，无论使用何种技术，产生团队协作、相互参与、解决问题和知识共享的课堂文化都应该保持不变。在 Paper Scribbles 中，采用易于使用的便利贴，以便学生可以贡献自己的想法并参与教师引导的活动。学生以四人一组的方式进行面对面的交流。他们首先在 A4 尺寸的磁板(“小组板”)上贴上便利贴，然后将它们贴在班级白板上以供其他小组查看。 有时，老师们会将小组讨论板投影到大屏幕上，供全班观看。在文化适应活动结束时，师生对协作学习活动更加认同和自信。通过这个过程，学生们在进行协作学习活动时为自己设定了基本规则，例如：“不要为了发帖而发帖”、“尊重彼此的想法”、“礼貌地批评别人的想法”。周期2：在我们对科学课程进行干预的上半年(第一周期)之后，我们通过继续科学课程的 GS 课程并将学科领域扩展到数学(由相同的两位科学老师教授)和中文来寻求更深入的创新语言(CL，由两位中文教师教授)并在同一班级工作(第二周期)。通过加强 GS 技术的使用和由此实现的教学实践，学生们有更多的时间发展成为一个合作者社区，并在整个课程中改进实践中进行渗透。在与这所小学进行校本研究的第一年(两个周期)结束时，我们为 RCKI 制定了一套设计原则(例如，分布式认知、志愿服务、自发参与等)。周期3：在 GS 干预的第二个周期结束后，我们实施了另一轮 GS 干预。在这个周期中，我们采取了更全面的观点来设计 GS 课程。与其根据个别课程目标和特定协作模式设计单独的课程，我们设计了一系列 GS 课程，让学生以不同的合作模式(如拼图合作模式)持续参与 RCKI。因此，我们对同一班学生的纵向研究使我们能够尝试协作模式设计的变化，这应该使 GS 创新具有可采用性和适应性。在第三个周期结束时，学生们已经完成了 60 多节基于 GS 的 RCKI 课程，并且能够形成一个知识创造社区，帮助彼此更好地集体学习。
Kutlu Ö等侧重对土耳其课堂教学的评价转型进行了研究。研究者指出，“将学校获得的基础知识应用到现实生活中，不仅需要学生具备认知技能，如理解、解决问题、批判性和创造性思维，还需要学生具备各种认知、社交和元认知技能。”“近年来，21世纪的技能越来越引起了研究人员的关注。它们甚至被包括在课程开发和教育评估领域中使用的一些认知分类法中。例如，马尔扎诺和赫弗勒鲍尔(2012)将影响学习的技能划分为两个维度。其中一种包括认知技能，另一种则包括理解和控制自我和他人的技能。Marzano(1992)指出，这些维度对学习有重要的影响，并为学习提供了基础。马尔扎诺和肯德尔(2007)将个体的认知活动分为三个部分：自我系统，元认知系统和认知系统。个人的自我系统决定了个人是否要参与一项新的任务。此外，如果个人愿意参与新任务，它决定了个人分为完成任务所需的时间和精力。Ruiz-Primo(2009)将科学教育领域应该教授和评估的能力分为三个维度;个人技能、认知技能和科学技能。国际大规模评估也侧重于一些个人技能。例如，在2012年和2015年进行的国际学生评估项目(PISA)(OECD，2013;2016)中，对学生的工具动机、自我效能感、持续性、解决问题的开放性、学校参与、内部控制点进行了评估。”“由学术、社会和情感学习(CASEL)开发的框架包括五个主要能力维度;自我意识、自我管理、社会意识、关系技能和负责任的决策(韦斯伯格和卡斯卡里诺，2013)。美国国家研究委员会(NRC)也开展了旨在定义21世纪技能的研究。在相关报告(NRC，2010)中，将21世纪的技能被分为五个维度：适应性、沟通社交技能、非常规问题解决、自我管理和系统思维。”“在21世纪，课程、教学和课堂氛围都已经开始以一种符合一个受过教育的人应该具备的目标能力的变化的方式转变。这就需要改变课堂评估应用程序，以便它们能够符合这些能力的本质，并支持它们的发展(Stiggins，2002;2005)。Stiggins(2002)认为，如果要将评估申请与改善学校教育联系起来，就应该发展一种新的课堂评估观点。研究者认为，教育测量专家首先专注于探索和改进新的方法和技术，以获得更可靠和有效的分数。与此同时，一个重要的问题是：“我们的评估工具如何促进学生的自我效能感和愿意学习?”一直没有得到答复。寻找如何使课程中的目标能力和课堂评估方法之间的一致性的问题的答案，已经增加了人们对形成性评价的兴趣。形成性评价可以提到两种不同的形成性评估方法。首先，这些方法是通过增加总结性评估的频率和获得更多关于学生发展的信息，来更频繁地基于测试学生的学习评估。这种评估方法提供了更多关于课程和教学的有效性的证据和信息。然而，它并不能有效地提高学生的学习动机和成就，因为评估主要是在完成学习过程后进行的。此外，这些频繁的评估申请仍然不能提供教师提供日常工作所需的必要信息，甚至是每小时的教学决策。形成性评估的第二种方法被称为对学习的评估。它包括的不仅仅是经常测试的学生。在这种方法中，指导和评估是不可分割的。它们以一种互动的方式前进，并相互交流。学生也可以了解自己的学习，并参与自己的学习过程”“学习方法的评估影响学生的个人技能，因为它为学生提供了学习过程中需要的必要工具(布鲁克哈特和德沃格，1999;布莱克和威廉，1998;布鲁克哈特和杜尔金，2003;格林斯坦，2010;戈登和拉贾戈帕兰，2016;波帕姆，2017)。在应用这种评估方法的教室里，与学生共享清晰的、对学生友好的学习目标，因为学生只有在对目标有清晰的了解时才能评估自己。此外，评估活动还针对每个班级的这些目标进行了计划。教师使用样本工作来确保学生在应用评估活动之前已经理解了所有的期望。因此，学生可以考虑的标准来监控自己的进步为他们变得清晰。因此，学生可以根据这些明确定义和共享的学习目标来评估他们自己的学习过程。由于老师和他们自己的反馈，他们还可以指定下一步该做什么来提高工作质量。学生们有机会发现他们的不足之处”[21]
Winters S等撰文讲述了自己的课堂实践与研究经历[22]：几年前，我作为 K-12 数学主管开始了我的第一个行政职位。因为我是一名高中老师，但在这个新职位上我还有很多东西要学。我知道我需要将注意力转向低年级。马上，我开始观察小学教室，我对老师能够让学生参与令人兴奋的数学课的方式感到惊讶。这些课程以学生为中心，动手实践，互动且有趣。我不禁想知道为什么数学在低年级看起来像这样吸引人，但随着学生在学校年级的升高而学习情形完全改变了。我回顾了我作为一名高中老师的教学情况。为了学生的利益，我确实牺牲了我的自尊。无论是创作歌曲以便他们记住内容，还是使用被亲切地称为“教师幽默”来帮助学生记住概念，我尽我所能帮助我的学生。但是当我想到，我是那个兢兢业业传播标准答案的人、我是那个让学生每节课操练都觉得筋疲力尽的人，我会怀疑我的高中数学教学方法是否最适合学生学习。幸运的是，这不仅是我作为主管的新角色的成长时期，也是数学领域专业发展的时期。社交媒体激发了志同道合的教师之间的想法，并使数学社区保持联系。我熟悉了 Peter Liljedahl 有趣的教义。他的哲学思想让我思考良好的数学教学是什么样的。Liljedahl 的思维课堂的原则似乎回答了我的许多问题：为什么我们不能在任何层面创造动手、互动、令人兴奋和有趣的学习空间?为什么我们不能把学习的“工作”从老师转移到高中的学生身上?实现这一目标的最佳方法是什么?通过整合 Liljedahl 作品的各个方面，我们能够调整思维课堂，并为查塔姆高中的数学教学带来新的愿景。首先，我需要对思考教室的外观有一个清晰的认识。意识到我一个人无法做到这一点，我找到了两位老师 Jennifer Kessler 和 Mallory Lynn，他们愿意并渴望与我一起走上这条激动人心的道路。我们一起为两间非传统教室设计了不同高度的桌子;所有表面，包括桌子和墙壁，都将是非永久性的写作空间;灵活的座位选择可以让学生在学习的同时在房间里走动。教室设计有白板桌、站立式办公桌和覆盖所有墙壁的玻璃白板。我们询问了他们的反馈。在灵活性和参与度方面，学生的始终是积极的：我喜欢这些板，因为它提供了很大的工作空间，让您可以轻松地与他人合作。白板帮助我了解我在哪里犯了错误，并帮助我确定我需要学习和工作的内容。白板对于解决问题和查看其他人如何轻松解决问题非常有帮助。白板真的很有趣!其二，将“错误”视作学习的资源。错误是学习过程的一部分。虽然老师们多年来都知道这一点，但学生们开始意识到这一点是非常令人高兴的。学习的重点变成了过程而不是产品。虽然得出正确答案仍然是一个目标，但学生的注意力更频繁地被吸引到分析他们的学习内容上去了。速度变得无关紧要。学生们在不同的时间研究不同的问题。那些提前完成的人把他们的工作留给别人看，在房间里找到一个新的空白表面，开始下一个挑战。其三，重视问题的提出。从教学的角度来看，教师的计划必须彻底改变。与其站在黑板上，按照我作为老师使用的“我愿意，我们愿意，你愿意”的教学方法，学生们将被邀请通过旨在构建课程框架的可访问问题参与学习。这个过程将促进学生就他们的学习提出问题的讨论。课程将以学生问题开始和结束。教师的角色被重新定义为引导学生思考并吸引课堂所有成员的促进者。其四，建设思维课堂。将思维课堂应用到我们的环境中需要教师进行实时调整和修改。以教师为中心的课程已不复存在。相反，学习内容将通过学生的介绍性活动呈现给学生。由于学生从同龄人那里得到持续而快速的反馈，因此需要较少的教师指导。学生们从来没有被动地坐在课桌前举手。相反，他们被授权通过不断的合作寻找所需的答案。学生们会兴致勃勃地走进思考教室，问：“我们今天用的是白板吗?” 当然，答案是“是的!” 当看着学生在思考的课堂上做数学时，你的眼睛会被作品所吸引，而不仅仅是答案。学生们正在按照自己的节奏进行学习过程——个人旅程。当学生们以如何解决问题为重点，对不同的概念进行真正的探究，教师转变为引导学生学习的促进者的角色。这种转变将使每个班级和每个学生的学习个性化。当老师在房间里传阅时，他/她将根据每个学生或班级的需要，立即对学生的理解能力进行形成性评估，从而推动教学。
转自：“教育牧笛”微信公众号
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