开始教学第八单元了。这个单元与我而言，很陌生，完全是新领域。这个单元的人文主题是：“风趣和幽默是智慧的闪现。”
语文要素是：“感受课文风趣的语言。”幽默风趣是这个单元的主题词。感受语言是语文教学的根本任务，准确、生动、细致、优美……这些源自于语言特质的价值点，都没得说。但感受风趣幽默，实打实的第一次。
今天拿《手指》试水，摸着石头过河。
面对课题，很容易产生这样的困惑：丰子恺先生为什么要写“手指”呢？生活中片刻不离身，这“手指”究竟有什么可写的呢？所有人都司空见惯的手指，所有人都了解，能让人有所收获吗？
但阅读全文后，顿感妙不可言。
不仅一口气读完，而且多处让人会心一笑，最后对丰子恺先生作出的总结，也不得不心悦诚服地形成了共鸣。
这或许就是风趣幽默表达的魅力。
切入口
丰子恺先生作为一名漫画家，在创作《手指》时，规避了常规性说明文和状物类文本的写作，并没有对手指进行客观、还原式的介绍，而是利用漫画家独有的视角，采用生动形象的语言风格，展现出幽默诙谐的表达效果，让读者在宛然一笑中形成情感认知的共鸣。
之所以能够形成这样的表达效果，以笔者之见，关键在于作者在创作构思中，将原本司空见惯的描摹对象，置放在一个全新的表达维度之下。
这篇《手指》的构思和创作，在作者丰子恺的意识中，就不再是处于客观层面的五种不同类型的手指，而是社会生活中各种不同类型的人物写照。
独特的创作维度，为生动形象地介绍“作者自己眼中”的手指，提供了广阔的平台和思路，也为实现风趣幽默的表达提供了空间。
教学这篇课文，教师如果始终将解读定位在仿真照片的形式，了解手指的外形特点，就失去了文本阅读的价值，更难以从中获取真实有效的成果。
教师可以在学生初步阅读，整体了解课文内容的基础上，组织学生畅聊初读课文的感受，尤其关注哪些是你完全意想不到的。
学生在交流中纷纷表示：
没有想到一个简单的手指，作者居然写得这样妙趣横生；没有想到作者完全将手指看成了一个团队，每一种类型的手指，就是活脱脱的一类人；没有想到，作者还从五种手指的不同特点，写出了人生的大智慧……
学生口中所表达的种种“没想到”，正是文本作为课程资源范例超越学生现有经验认知的体现，是学生向课文品味、学习和借鉴的价值资源。
这篇课文虽然以描摹手指为对象，但作者站立在更上位的层面展开构思和规划，这就如同当下单元整体教学所倡导的“大概念”，将目标确定、内容研制和策略遴选都置放在单元“大概念”的统整架构体系之中，让所描摹的每一种类型的“手指”，都展现出鲜活的人之情味。
面对作者的如此构思，教师没有以直接告知的方式呈现，而是以“没想到”话题为抓手，将学生阅读之后的初步感受，作为感受幽默语言的抓手，为后续的深度品味确定了精准的切入口。
寻定位
既然将“手指”视为整体性的“人”展开描写，很多教师将其窄化成为“拟人”的修辞手法，这是远远不够的。
通篇的拟人化表达，展现了鲜明的拟人体特征。教学整篇课文，就不能脱离“人”的视域。
拟人体中能够体现“人”之特质的语言，可谓比比皆是，需要学生在罗列价值信息的基础上，展开必要的归类整理、概括提炼，借助洞察作者谋篇布局的精妙，体会课文幽默诙谐的表达特质。
那这篇《手指》究竟写了什么呢？
其一，可以从总起的关键句中猜测。
课文开篇即对“随身带着的十根手指”进行了统整定位：
一只手上的五根手指，各有不同的姿态，各具不同的性格，各有所长，各有所短。
这句话着力展现“一只手上的五根手指”，各不相同。
原本统领全文的关键句就应该讲究简洁凝练，为什么要在这里分别从“姿态”“性格”以及“长短”几个不同的维度分别描述呢？
很多学生基于预习和文本初读，主动将这一统整全文的关键句，与后面分写的内容进行统整联系后认为，这句话中的“姿态”“性格”以及“长短”，正是下文详细分写的关键维度。这里以分列的方式先集中呈现，使得“总起”与“分写”形成了逻辑上的一一对应之势。
学生如此猜测，基于了他们对文本整体把握和细节部分之间关联的深度认知，对作者拟人体的整体构思形成了科学性的体认。
其二，可以从分写的板块中提炼
分写部分作者分别从大拇指、食指、中指、无名指和小指的顺序展开了细致性的描述。这一教学板块，对这四个自然段的再读阅读，就不能让学生局限在某一个具体的语段之中，而要有把握整体的大视野、大格局，鼓励学生将四个语段统整起来对比，从而发现每一个语段的内容，都从上述关键句中的维度展开了描述。
比如
拇指：不图名利，能够吃苦耐劳、默默奉献，但形体不美；
食指：勤奋卖力，敢于探寻，做事不怕牺牲，机敏迅捷，但并不窈窕，也常常容易受伤；
中指：性格高傲，沽名钓誉，而且相貌堂堂，富有曲线之美，但又华而不实，干活常常偷奸耍滑，并不出力；
无名指和小指：秀丽可爱，但能力相对薄弱，只有在一些特殊场合才能派上用场。
当教师组织学生将这些基于关键句统整下的三大维度的特点，一一集中呈现出来时。教师引导学生不看所描写的对象——手指，而单单关注其特点，你能才猜想到这是一篇描写“手指”的文章吗？
幽默的语言究竟从何而来？
这一源自于语文课程本质属性的追问，即意味着要在学生感知文本内容的基础上，逐步向着作者的表达智慧转变。
经历上述两个环节，学生分别通过关键句和分写内容的罗列提炼，明晰了这篇课文拟人体的表达内容，将原本毫无生命气韵的手指，赋予了不同的形态姿态，鲜明真实的人物个性，甚至是在社会活动中才能彰显出来的长短人性。
这种赋予，贴合了读者包括学生在内的所有“人”，在这个社会中形成的生活经验，易于引发读者之间的认知共鸣，两者之间巨大落差斟酌出来的语句，必然自带幽默风趣之风，体会语言风格的语文要素就在这样的教学中，落下了重要的一步。
品语言
确定了走进文本的切入口，明晰了作者表达整体构思和选择的表达内容，就需要向着作者表达的深度思维迈进。
首先，不同类型手指的特点，都是教师基于学生阅读感受相机概括的，源自于学生最真实的阅读体验，作者并没有直接揭示，而是通过鲜活的语言和匹配的表达方法呈现的。
通篇使用的，就是举例子。
比如描写大拇指的吃苦耐劳，就分别举了扶琴身、抵住喷水、按住流血、顶住重东西、读书时翻书页、进门揿电铃，以数量之多、类型之丰，旨在传递大拇指无处不在之意。
教师一方面可以借助这些典型的例子，紧扣相关的动词，如“扶”“抵”“按”“顶”“翻”“揿”等，想象甚至可以尝试做一做用大拇指做这些事情，以进一步感受大拇指吃苦耐劳的特点。
幽默的语言从哪里来？
源自于真实生活的例子，以形象化、可感化、具象化的直观冲击，让学生直接感受到了大拇指时时、处处劳作的身影。由此而形成的语言，不仅生动，更富有极强的情趣性，幽默诙谐的意味油然而生。
其次，无论作者如此构思，表达的内容如何选择，而与学生形成首次接触的，永远都是具体的语言文字符号。因此，体会幽默风趣的语言，必须深入、细化到具体的语言细节层面。在经历了上述教学板块和环节之后，学生更能从整体构思的关照下，重新审视文本，则能对文本幽默风趣语言的由来，形成更为深刻的洞察。
比如描写手指姿态的一系列语言，从大拇指的“矮而胖，大而肥”，到描写食指的“不窈窕”“直直落落的强硬线条”，再到描写中指的“相貌堂皇，都有屏障”，直至最后描写无名指和小指的“体态秀丽，样子可爱”等，极具漫画之风。
教师可以组织学生将描写的语言，与自身视角观察的结果形成对比。在我们眼中似乎并无太大差异的五种手指，却在作者的语言中变得如此棱角分明，各有所姿，继而感受语言表达的幽默风趣。
同时，在描述罗列的例子时，这种幽默化的表达也如同项链中的珍珠一般，彰显出熠熠之辉。
比如描写大拇指时，“他只能呆呆站在一旁”，在一幅木楞犯傻的模样下，将大拇指甘于奉献的精神刻画得淋漓尽致；在描写食指时，“要他去试探或冒险”“他消受的机会最多”，将一个敢于尝试、勤奋卖力的形象跃然纸上个；而在描写中指、无名指和小指，又分别将其定位于“扶衬”“附庸”等角色定位，拟人体的幽默风趣更是昭然若揭。
语言符号是学生阅读文本的媒介，也应该成为体会幽默风趣的载体。但如果没有前面对作者创作维度的了解和整体的构思，语言所展现的风格并不能直接灌入学生的意识之中，学生甚至连“知其然”都无法达成，更不用谈“知其所以然”了。
转自：“迷恋语文”微信公众号
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