【摘要】新中考改革背景下，上海市卢湾中学以跨学科项目化学习的校本实践回应以素养为导向的学习变革路径探寻，基于学科整合、社会生活和儿童经验三大原则研发初中跨学科项目的多元路径。
【关键词】跨学科项目化学习 教学实施
2020年上海市教委推出《义务教育项目化学习三年行动计划》，显示出大力推进跨学科项目化学习的决心。2021年，上海在首届新中考改革中增加跨学科题型。我校自2013年来，坚持走“课程创生”的发展之路，努力做通教育、打通课程、融通学科，构建了跨学科课程群，形成了“无边界课程”品牌，让学生为未来积蓄能量。
一、跨学科项目的研发路径
我们探索了两种依据课程标准与教材的跨学科项目研发路径。
第一种，“化散为聚”。从课程标准、教材内容出发，发散延伸某一学科的知识宽度与阐释广度，联系真实生活与真实问题，并聚焦到学科价值，开发出鲜活灵动的项目。如跨学科项目“多姿的线条”，学生自主探究，创造性地提出运用数学坐标轴绘制乐曲的主要旋律线，实现音乐可视化，体验到音乐的感性与数学的理性相融，增加了对音乐原有知识点如音高、音程等的深度理解。又如，跨学科项目“守护上海”，运用数学建模思想和工具，搜集数据、统计拟合，预测上海城市未来地表趋势变化，并通过手绘海报、3D打印、手工制作等形式，展示针对上海地区海平面上升和地面沉降设计的回灌地下水、建设防波堤、建造可升降堤坝和未来水城建设的奇思妙想。这些数学跨学科项目让学生感受到数学知识的华丽、有趣与实用，让学生完整地认识数学世界，聚焦核心知识和关键能力，形成真实情境的解决策略，有利于在真实问题中培养创造力。
第二种，“化零为整”。依据教材和课程标准，我校对学科交叉核心知识进行微观梳理，找到不同学科核心知识间的连接点与整合点，将分散的课程知识按知识内在逻辑进行重构，实现“有序组合、有机串接”，并针对某一核心概念、某一主导问题或某一作品创造，二度开发跨学科项目，形成新的学习情境和学习任务。如由物理与化学交叉知识点“压强”和“热胀冷缩”等形成的跨学科项目“瓶吞鸡蛋”；地理与生命科学交叉知识点“生态系统”和“环境与气候”形成的项目跨学科“设计‘大山’”等。
多元的研发路径形成了丰富的跨学科学习内容，我校架构了校本化的项目型跨学科课程群，培育了学生的跨学科思维。
二、跨学科项目化学习的实施元素
依据“目标—要素—工具”的教学设计思路，紧扣跨学科项目化学习实施关键，我校形成了“三维八要素”的实践模型（见图1）。下面以生命科学和地理跨学科项目“设计‘大山’”为例介绍我校跨学科项目化学习的教学实践。
（一）目标维度：知识与素养并重
跨学科项目化学习的项目目标，以Know—Do—Be为框架（简称KDB），有明确的知识目标和素养目标。知识目标定位于学生将知道、将理解（Know），涉及所有学科的知识，不仅停留在细碎的事实性知识上，更尽可能地指向学科上位知识和核心概念。素养目标定位于学生将掌握、将设计（Do）和学生将成为（Be），指向关键能力、学科素养、跨学科素养等。
“设计‘大山’”跨学科项目化学习是基于初中地理和生命科学学科的课程标准与教材，以“植被山体垂直地带性分布与生物环境适应性”为关键主题和学科交叉知识点，二度研发设计的学习项目，其KDB目标设定如下。Know：植被生长与地理环境的关联性和适用性。Do：基于地理位置、气候特征，了解植物基本类群和生态系统的组成及相互关系等学科知识；制作“理想大山”模型。Be：成为具有领域内容知识和关键能力，拥有跨学科素养的“理想山体设计者”。
（二）情境与活动维度：过程与结果并重
1.创设学科间的联结
跨学科项目化学习先要建立跨学科的关联，并利用相关工具形成学科知识概念架构图，设计出本质问题。在“设计‘大山’”项目中，学生已掌握了种群的概念及其变化规律，知道生物与生物，生物与非生物环境之间的关系。学生运用以上知识，探究植物与其生存环境即“大山”之间的关系，以及不同种群植物之间的关系，以构建最合理的植物群落模型。
2.深化驱动性问题
跨学科项目化学习中的驱动性问题是项目的心脏，好的驱动性问题是用高阶任务替代低阶任务。不同的跨学科项目，驱动性问题的确定与情境的创设一般可尝试三种导向，即角色代入导向、产品设计导向、思辨争议导向，或者将三种导向交叉运用。教师在教学设计中要迭代深化驱动性问题，让问题具有情境性、开放性、挑战性、创新性。在“设计‘大山’”跨学科项目实施中，我们探索了“四步迭代法”。从以知识点为核心的概念型驱动问题（“何为”“是什么”“怎样”“哪些”等）到以回应本质问题为目标的分解型驱动问题（“有何”等），再迭代到以解决问题为特征的过渡型驱动问题（“如何”等），最终迭代为以情境感知为出发点的挑战型驱动问题。如“设计‘大山’”项目驱动性问题最终锁定“生物圈三号”模拟，是一个被特意设计的非现实任务，指向地理与生命科学的关键概念与能力，具有较强的开放性，需要学生依据两学科间的关联进行分析与创造设计，用高阶任务替代低阶任务。
3.布置结构性任务
跨学科项目化学习旨在培养学生整体性思考问题的思辨能力、创造性解决问题能力。教师要给予学生充分的话语权、选择权以及充足的时空，提供学习支架，并在进程中分解目标与任务，精心设计启发与递进式的任务串或问题链。
引发学生进阶性思维的前提是要对整个问题有大局观。跨学科项目化学习不是要知道每个学科的琐碎知识，而是要在新的情境中运用各学科知识建立新的关联，解决问题。在“设计‘大山’”学习中，学生聚焦地理与生物知识点，项目初期以学科间关联为思考路径（海陆位置对山体的影响、海拔与气温和植物种群的关系等），项目中期以大山整体设计并选材制作为思考路径，项目后期升华到可行性分析、人地关系（生物与非生物共生适应、人类活动）、生态平衡等研究。整个项目将原来琐碎的知识点进行重构，学生去想、去查、去问、去构思、去创作。在任务驱动中，学习上升到关联学科概念，上升到策略，上升到对本质问题的回应，上升到在新问题情境中的创造，产生了个性化的表达。
4.成果与评价
跨学科项目化学习的公开成果反映了学生对整个问题情境探索的结果，成果中包含对相关学科概念理解程度的分析、运用与创造。“设计‘大山’”项目的团队成果包含大山设计预案（写作成果）、大山选址条件分析、大山选种植被分析。成果公开会上，学生展示了自主设计的maya电子模型，用废报纸与泡沫塑料搭建的手工模型、手绘海报等（动手创作成果）。有的学生采用废报纸成团，白胶、封箱带固定的方式制作山体模型，将废旧KT板剪裁，用不同的颜料为山体着色，体现了地理分层设色地形图原理。学生根据设计山体的地理位置有选择、有依据地种植植被。植被用KT板绘制，种植在山体相应位置，既体现了植被的外形特征，又标明了种植区域，还反映了植被与温度、海拔高度、社会经济的关系，有效回应了本质问题。
整个学习评价做到过程评价和结果评价双向并行，融入多元评价。过程评价中既有学生自评、互评，也有教师评价、专家评价、家长评价。结果评价中个人成果与团队成果兼顾，评价全面多维，包含知识范畴、成果演示和整体方案设计等。
实践证明，学生在跨学科项目化学习中体验学科间的深度关联与融合，超越碎片化知识，在问题情境中实现知识与生活、社会、世界的联结与迁移，实现项目与知识、能力及素养的耦合。高质量的跨学科项目化学习，让教师的教、学生的学、教师的专业素养、学生的综合素养突破单一学科的局限，在新的维度快速成长，成为潜力无穷的教育新范式。
参考文献：
[1]夏雪梅.素养时代的项目化学习如何设计[J].江苏教育,2019(22).
（本文作者单位系上海市卢湾中学）
（本文刊载于《现代教学》2021年7AB《课程教学新变革专辑》，版权所有，更多内容，请参见杂志）
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