【摘 要】教学资源开发是提升教师古诗文解读能力的有效路径。新课程标准与新教材的全面实施，使基础教育各学段的语文课程从理念到目标再到内容方法形成一体化设计，使初高中贯通。本文拟从初高中贯通视角探究古诗文教学资源开发的策略，寻求教学资源开发新的生长点，更好地培育学生语文素养。
【关键词】教学资源 初高中贯通
古诗文解读能力是衡量一位语文教师人文素养、文化积淀、学科专业水平的重要指标。要对古诗文文本作出更为专业的解读，需要强有力的智慧支持，教学资源开发不失为一条有效路径。我们拟从初高中贯通视角，探究古诗文教学资源开发的策略。
研究背景
古诗文教学历来受到广大一线教师的广泛重视。目前，统编中小学语文教材普遍投入使用，这套教材中体现中华优秀传统文化的古诗文篇目明显增加。这些古诗文虽都是经典名篇，但一方面，确有一些篇目以前未选入沪教版教材中，教师对文本精读的资料储备不一定丰厚，教学资源亟待开发；另一方面，即便以前选入沪教版教材的篇目，在新课程标准视角下，聚焦学生语文学科核心素养培育的要求，也需作重新的审视，已有的教学资源需进一步整合优化。
《普通高中语文课程标准（2017年版）》强调，语文教师应“积极利用与开发各种课程资源”。作为课程资源重要构成部分的教学资源，是指为教学有效开展提供的素材等各种可被利用的条件，其外延是非常广泛的。本研究所说的教学资源，主要是指对应初高中语文教材中的古诗文篇目，为教师备课、上课所提供的有品质的古诗文学术研究资料，经消化融合之后转化成为古诗文课堂教学资料。从初高中贯通视角开发教学资源，是我们应思考和实践的课题，因为这既是“大语文观”的体现，更是新课程标准的必然要求。
研究过程与方法
我们注重理论与实践相结合，以行动研究为主，兼有文献研究、调查研究、实践体验等。在选题阶段，主要通过对部分初高中语文教师的问卷调查，了解对教学资源开发的期许；在课题实施过程中，先进行文献研究，通过多种途径搜集梳理有品质的古诗文教学资源，然后以行动研究为主，通过教师大量的开发实践、课堂教学实验等，不断修正与完善，进而得出研究结论；在课题总结阶段，主要是对实施阶段的实践进行总结分析，并查阅相关文献资料，使实践体验升华为理性思考，形成具有普适意义的研究成果。
研究成果
在研究和实践的基础上，我们认为可从以下几方面进行初高中贯通的教学资源开发。
1.基于学科素养，构建同一性资源板块
《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出了学科核心素养的概念，不论是否会将核心素养的概念和维度下移到修订的义务教育语文课程标准中，语文课程“引导学生丰富语言积累”“提高运用祖国语言文字的能力”“促进思维能力的发展和思维品质的提升”“提高审美情趣”“继承和弘扬优秀文化”等基本理念是一以贯之的。学生通过语文学科的学习，逐步形成正确的价值观、必备品格和关键能力，是一切语文教育教学行为的出发点和最终归宿，更逐步体现了其过程性和循序渐进性，彰显了初高中衔接的必要性。基于学生语文学科核心素养的要求，我们根据古诗文自身的特点，以单篇选文为单位，从语言、思维、审美、文化等维度，构建教学资源开发的内容板块（见表1）。我们依据同一的内容板块进行教学资源开发，对所接触到的各种信息、资源进行萃取，开发出有学术价值的高品质教学资源，为学科素养的课堂落地提供智慧支持，实现初高中内涵的、本源的贯通。
表1 教学资源开发的内容框架样例
2.依托专题研习，形成层级性资源联通
修订后的语文课程标准将与之前的高中语文课程标准实现对接，专题研习和任务群学习将成为大势所趋的教学样态。高中语文课程标准突出了“群”的概念，教材单元是不同“群”内部板块的组合，组合的依据是人文主题和学习任务群两条线。在同一任务群学习中，所有的学习内容都要诠释共同的人文主题，完成共同的单元学习任务，设定性比较强。如统编高中语文教材必修上第三单元，属于“文学阅读与写作”学习任务群，共选入曹操等人的经典诗词作品八首，分为三课。不管是以“课”为单位学习，还是八篇作品打通设计，都需围绕“生命的诗意”这个人文主题展开，需共同完成“通过了解诗人的生平、创作背景等，深入理解作品内涵；通过多种形式的朗诵，体会古诗词的音韵美；学写文学短评”等单元学习任务。在任务群学习中，教师开发教学资源的空间很大，但自主性和自由度还是有所限制的。
专题是比任务群小一级的概念，它更多体现的是教师自主开发的特征，自由度和灵活性相对更高些。因我国课程体系的特点，语文学科的内容领域在不同学段重复出现是常见的，特别是古诗文选篇的作者的写作时段重复度就更高。同一作家在不同时期，甚至同一时期创作的作品可以在不同学段的教材中出现，这就为依托专题研习进行初高中教学资源的贯通提供了现实需要和可能。我们根据教学需要，从作家、写作时间、写作地点、主题、风格、手法、文体等不同角度切入，选定专题，进行初高中教材选文的纵向性衔接，开发教学资源。在内容板块同一性的基础上，我们关注因课程目标和学生认知特点不同而呈现的层级性和逻辑架构的系统性。下面以辛弃疾两首同登京口北固亭的抒怀词为例，探讨教学资源开发的初高中层级性联通问题（见下页表2）。
表2 教学资源开发的初高中层级性联通样例
这两首词同作于辛弃疾至镇江任上，同为登临北固亭所作，且写作时间也相隔不远，收录初高中语文教材相邻的两册中。但初高中课程目标不同，学生认知水平也不同，初中多注重知识性资源的开发，以帮助学生理解词作内容，高中更注重作品的内涵，从语言、形象、构思、意蕴、情感等多角度地品味与欣赏。这样贯通的教学资源，既有延续性，又避免简单重复，更能有效利用教材纵向联系和学生已有学习经验，为推进学生深广向度的学习提供一体化支持。
3.立足核心文本，实现发散性资源融合
教材文本多选的是经典名篇，具有典范性。高中语文课程标准设计了18个学习任务群，将群文阅读置于重要地位，而教材文本的功能决定了文本解读的样态。从教材每一单元的选文功能定位看，每一单元或者说每一课的几篇选文中，都有处于核心位置、可作为范例的文本，立足于这些核心文本，既与教材单元内部的选文进行横向连通，又与初中教材的相关文本进行纵向勾连，实现了以核心文本为原点的教学资源发散性融合。
如统编高中语文教材必修上第三单元第9课，共收录3首宋词，即苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》、辛弃疾《永遇乐·京口北固亭怀古》、李清照《声声慢》。这三篇选文中，《念奴娇·赤壁怀古》为核心文本。作为苏轼豪放词风的代表之作，既可与同为豪放词的《永遇乐·京口北固亭怀古》形成比较，又可与婉约词风的《声声慢》进行比较。同时，因是苏轼被贬黄州之作，可与选入初中教材八年级下册的《卜算子·黄州定惠院寓居作》、九年级下册的《定风波》（莫听穿林打叶声）相互贯通。这样以核心文本为原点开发教学资源，学生对作者一段时间的人生经历、思想情感、词风特点等会有全面、立体的认识，既能感受同一时期苏轼的生命吟唱，又能品味不同词人笔下的生命诗意，体现任务群理念，也为后面《赤壁赋》的学习奠定基础（见表3）。
表3 基于核心文本的发散性资源开发样例
核心文本的确定取决于文本本身在教材编排上的地位、文本的典范性意义、解读该文本的示范性作用等多种因素。初高中贯通视角立足于教材选文，关注学生已知与未知的联系，既有发散性，又有系统性。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京:人民教育出版社,2011.
（本文作者单位系上海交通大学附属中学）
（本文刊载于《现代教学》2020年9A刊，版权所有，更多内容，请参见杂志）
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