一、循证教育的缘起与辨析
“循证教育”理念是1996年由剑桥大学教育学院的David Hargreaves首次提出的，其在当时又称为“基于研究的教育(Research-based Education)”[1]。该名称后经过“基于文献的教育(Literature-based Education)”和“基于情境的实践(Context-sensitive Practice)”的演变，最终在1999年由牛津大学的Philip Davies正式提出[2]。他提出，“循证教育”是将个体教与学经验与外部研究可获得的最佳证据结合起来指导实践的过程。
随着时间的推移，“循证教育”的内涵不断丰富，并存在两种可能的解释，一与医学相关，另一与教育相关。从词性的角度来看，如果把循证看作是名词，教育看作是动词，那么“循证教育”则可理解成为医学生或医务工作者普及循证医学的理念、方法和技术，因此该词可以更确切地说成“循证医学的普及教育”。如果把循证看作是动词，而教育看作是名词，那么“循证教育”指的是用循证的方法理解、解决教育领域的问题，因此可以说成“循证方法在教育领域的研究与应用”，这才是本文所关注的主题。
除此之外，还有一些教育领域的词汇或概念尽管从字面上看似与“循证教育”并不相关，但其在内涵上却有着千丝万缕的联系。第一个与之相近的概念是“计算教育学”，郑永和提出“计算教育学是以量化教育数据为研究对象,以计算为主要研究方法的新兴学科”[3]，与此同时，刘三女牙教授等人也强调科学量化教育场景[4]。从理念的角度来看，计算教育学提倡的“数据”“量化”属于教育中的科学主义范畴，这与循证所强调的“证据”是类似的。从方法的角度来看，计算教育学与循证教育所使用的方法和技术存在诸多交叉，其中许多是教育统计、机器学习、数据挖掘等领域的共性技术。另一个与之相近的概念是“神经教育学”，韦钰用通俗的比喻解释到，“教育神经科学就如同中西医结合的教育学”[5]，周加仙也指出神经教育学更强调“神经科学、心理学与教育学三者的结合”[6]。由此可见，神经教育学和循证教育从数据获取上都依赖于教育测量学，从研究方法上都更接近于现代医学、生物学与实验性的自然科学方法。
综合其历史沿承与近似概念辨析，“循证教育”这一概念可以从微观、中观与宏观三个层次来理解，具体如表1所示。从微观层面来说，“循证教育”是一种技术手段，重点在循证二字上，具体指采用文献回顾的方法，利用系统评价、元分析等技术对于某一主题的文献进行概括、汇总与分析，进而得出可用于指导实践的二次证据。从中观层面来说，“循证教育”是一种研究方法，相较微观层面侧重的二次研究，循证教育在中观层面将面对一手的数据展开实验、测量与实证分析等的一次研究也囊括进来，扩大了其指代的研究范围。从宏观层面来说，“循证教育”直指教育的循证实践，面对具体的教育对象，融合科学主义与人文主义，兼顾量化与质性，统筹理论与实践[7]，成为实现教育目标的有效有力的方法论。
二、开展循证教育研究的现实困境
(一)循证教育研究的重视程度仍待提高
循证教育是科学的思维、理性的思维，其在教育治理方面、在学科发展方面都具有十分强烈的现实需求，然而我国的循证教育研究仍处于起步阶段，仍需不断提高重视。
在教育治理导向方面，各国政府在教育领域使用循证的理念与方法进行教育的治理、决策由来已久。1993年，伦敦大学教育学院成立了英国政策与实践信息协调证据中心(The Evidence for Policy and Practice Information and Coordinating Centre，EPPI-Centre)，用于整合研究资料为决策提供可靠参考，其中的研究方向就包括了教育。在其影响下，20世纪90年代末，英国政府在制定的“政府现代化”白皮书中明确提到“政府期望更好的利用证据和研究方法来制定政策”，进一步明确了循证方法作为政府决策的行为准则[8]。2002年，美国教育科学研究所为响应NCLB法案建立了“有效教学策略网”(What Works Clearhouse，WWC)[9]。该网站通过查阅、筛选、评价、整合相关教育研究资料，为公众与教育决策者提供高质量的教育治理科学依据来源。美国政府的这一政策具有延续性，到了2016年，奥巴马政府升级NCLB法案成为了《让每一个孩子成功》法案，其中提到“不得支持向学校传播不科学的、没有医学证据的或者不准确的材料”，进一步强化了循证教育的地位。除此之外，多国政府和机构都建立了自己的证据分享平台，如约翰斯·霍普金斯大学建立的Best Evidence Encyclopedia(BEE)，以及在美国教育部资助下建立的Comprehensive School Reform Quality Center(CSRQ)等[10]。我国政府高度也重视对于教育规律的探索，如2018年1月，在《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中再一次强调“遵循教育规律和教师成长发展规律”。此外，“循证”作为探寻教育规律的方法之一，已经开始了多种尝试，例如我国建立了Campbell中国联盟，并且建立了循证社会科学数据库。然而，这些实践处于发展的初期和探索的阶段，并不足以支撑教育治理对循证教育研究的巨大需求，仍需要开展更加多元的实践探索。
在学科发展的需求方面，教育学科与其他学科相互整合，例如教育与心理学的融合形成了教育心理学，教育与信息技术的融合形成了教育技术学。学科交叉融合的一个明显的好处是新的研究方法和技术的引入。例如，教育学是研究人类教育活动及其规律的社会科学，该学科的本质属性决定了其主要的方法学手段集中于质性研究、理论研究和比较研究，而循证教育的发展将实证研究、实验研究、系统评价以及元分析研究等方法带入其中。尽管越来越多的研究人员和机构开始使用自然科学研究的方法来探究教育领域的问题，但这些方法的普及率在教育学领域仍然不高、亟待推广。2018年，国家自然科学基金委首次在信息科学部下增设用于支持教育科学研究的代码“F0701”(教育信息科学与技术)。这一研究代码的设立不仅仅表明国家支持自然科学与人文科学的交叉研究，同时也将信息科学、认知科学、神经科学的量化研究方法引入教育学中，焕发了教育学研究的生机。
(二)循证教育研究的支撑基础仍显薄弱
循证教育研究的开展依赖于理论、人才和数据的积累。三者作为循证教育的可行性支撑，缺一不可。而现实情况下，三者均存在不同程度的局限性，制约着循证教育的开展。
一是领域的理论原理融合不够。一方面，医学实验的基本原则对于教育领域的制证是适用的，例如随机化、对照、盲法、偏倚控制以及伦理要求等[11]。这些基本原则在研究中控制得越好，循证教育的输入素材质量就越高。然而，为更好支撑教育领域中所有的研究实践，仍需要把教育学中的底层原理与医学原则结合起来，这些底层原理包括了本体论、认识论等。另一方面，虽然医学等领域的实验设计方案可以适当迁移至教育领域，例如随机对照、队列研究、病例对照研究、横断面研究、病例分析等，但由于教育研究的对象是人，这限定循证教育在大多数场景下只能开展准实验，因此，其他领域“真实验”的方案设计、分析路径等并不能够完全适用于教育研究，需要加以改造。可见，教育领域的循证研究需要在理论原理及其领域适用性上进行创新性的改良。
二是研究问题及人才的储备有限。循证教育的研究问题、分析文献、人才队伍尽管有所准备，但仍显储备不足。其一，循证教育研究对象和问题继承自原来的教育学领域，并不存在无中生有的情况。随着研究的广泛开展和深入探讨，百家争鸣的不同观点、结论、信息、资料与文献随之出现，这既为循证教育的开展提供了丰富的一次证据，也为阶段性辩证地回答教育问题创造了需求。然而，这类辩证的互斥观点难得一见，这直接制约了高质量的研究问题的提出。其二，在人才队伍方面，从事循证教育的研究人员需要多种能力，如掌握统计学、数据分析、大数据、数据挖掘等实用技术，需对教育理论和心理学实验方法有一定的了解。当前高校中培养具备上述能力人才的专业屈指可数，且大多人才并未涉足该领域。
三是研究数据支撑薄弱。从中观层面来看，循证包括了制证与用证两个部分，其证据多以数据形式呈现和展示，因此数据对于循证教育研究的开展至关重要，涉及采集、分析及共享等多个方面。首先，传统教育实验中的数据来源依赖问卷、量表，通过该方式获得的数据偏静态、量少且维度不够。一些前瞻的教育测量手段仍未被普遍应用。例如心理学领域新兴的仪器设备将教育数据从行为学扩展到了脑影像、生理信号等的测量，而这类方法仍停留在实验室阶段，未走入寻常教学活动中。其次，分析技术对数据的加工有助于获取高质量的二次数据，进一步丰富了数据的深度。以用户行为学数据为例，传统的数据分析技术主要集中在模块计分、指标合成与统计学的检验。但面向脑影像、电生理数据的神经计算方法仍未普及使用。最后，教育数据缺乏普遍的共享。传统的研究以小样本为主，从设计、收集到分析的过程链条长、精力投入大且经费消耗不菲。共享技术的普及使得研究人员获得他人分享的研究数据成为可能，将极大加速基于数据的教育研究，进而促进循证教育研究的发展。反观现实，多数研究人员以持有特有的数据为研究壁垒和“独门绝技”，不利于数据价值的最大发挥。
(三)循证教育研究的研究过程仍有短板
尽管国内有一批学者已经从事循证教育的研究，并且在一些领域取得了令人欣喜的成果与积累。但从整体上来说，循证教育在制证、用证这两大研究过程上仍有较为明显的短板。
一是“制证不足”。循证教育包含制证与用证两个环节，前者的输出是后者的输入，为后者提供证据基础与文献素材。制证的多少、完备性以及科学性决定了循证教育的二次研究是否有充足的一次研究内容作为研究对象。从文献检索来看，教育领域的制证数量远不及医学领域的制证数量，其背后的原因是多元的。首先，循证教育的研究人员缺少教育教学一线实践者的参与，研究人员构成主要是高等院校或科研院所的研究人员，这使得学校教育未能够被充分研究，因而缺失了大量的一次证据来源。其次，循证教育并未正式走入教育人才培养的学科体系，至今只能在教育统计学、教育实验心理学等学科中隐约看到“循证教育”的影子，教育实践研究的技术方法较为传统，大多数的教育实践研究当前仍停留在对于课堂教育模式、方法的质性研究上，相当一部分的实证研究缺少对于统计学显著性的检验与分析，甚至错用、误用关联性与因果性。
二是“用证不力”。作为制证的下游，用证的科学性、及时性以及实用性制约了循证教育的发展。根据证据等级的划分，处于证据等级最高层的是随机对照研究，而最底层的则是个案研究与专家意见。尽管个案报道与专家意见从传播学的角度来说，最能够让人产生共鸣，然而从科学角度来看，这样的证据可信赖程度是低的，使得该二次研究的结论的可信度存疑。从及时性角度来看，大多数研究问题是长期存在的，但元分析研究过程中所纳入的证据却缺少对于当前情况下针对该问题新的研究结论的纳入与考量。这一方面是由于制证的不及时性所导致的，另一方面，针对同一研究问题的元分析研究缺少刷新机制，即针对同一课题，未能阶段性地回过头来重新按照既有步骤更新所需纳入的文献，并进行重新的统计学分析与效应量合成，从而更新二次研究的结论。从实用性角度来看，一部分研究由于研究人员并不处于实践一线，故其循证研究的成果难以被应用于教育实践或者教育决策。这与循证医学中“研究从实践来，研究指导实践”的宗旨相背离。除此之外，选题的实用性、研究结论的可解释性、结果的社会关注度与可展示性都会对循证教育研究的实用性产生影响。
三、循证教育的体系框架
在文献调研与理论梳理的基础上，为更好地概括循证教育的全貌，对其涉及的问题、方法有较为清晰的界定，本文提出循证教育的“四个四”体系框架，即四要素、四领域、四方法、四问题。该框架既可以作为一个分类框架，帮助研究人员在回顾过往文献过程中自顶向下地获得对于循证教育宏观性、概括性的认识，也可用于指导循证教育的后续研究开展，即选择其中的任意一点进行深入探究。详细来说，该框架主要的部分如下。
(一)四要素
循证教育活动的基本要素，包括了人、方法学、证据以及平台四个部分。四要素之间的相互关系是：人作为决策的主体、研究的主体、实践的主体以及被研究的主体，运用方法学产生一次证据并针对一次证据进行再分析，同时证据积累起来并沉淀在平台上形成了循证教育的整体面貌，其相互关系的示意图如图1所示。四要素是循证教育的基本组成部分，是开展理论研究和实践活动的必不可少内容。
人具有主观能动性，是活动的主体。有学者提出循证教育中的四个主体，即研究者、教育者、受教育者以及管理决策者[12][13]。其中研究者通常指的是高等院校或科研院所中熟练掌握一定教育研究方法或统计学技能的科研人员，教育者则指的是教师或家长，受教育者指的是学习者(即学生)，而管理决策者则指的是教育机构的领导或教育主管部门的负责人同志。
上述四主体的划分方法有一个认识的误区，即认为从事教育研究或实践的人员只属于其中一种角色，其实不然。首先，教育者与受教育者的边界是模糊的。通常认为的研究对象是学生，然而教师作为教学活动的另一个主体也有被研究的价值。因此，当研究的主题是围绕教师发展或评价展开的，那么原本的教育者(教师)则变成了被研究的对象。其次，研究者与教育者是可以合二为一的。教师是从事一线教育实践工作的人员，研究员是从事教育基础或应用理论研究的人员，但效仿循证医学的做法，一线临床实践人员通常承担了“医教研”的工作，即研究与实践合为一体。这样做的好处不言而喻，即可以使得理论研究与实践经验在一个人的头脑中被整合，从而更好地完成理论指导实践，实践反馈理论的活动。
方法学是从事科学研究过程中的基本步骤和基本工具，按照方法学的指引从事科学研究可以避免产生不可信的数据、不可信的证据以及不可信的结论。根据从设计到得出结论这一研究中方法学参与的先后顺序可以把方法学分为三个阶段，即得出数据的方法学、得出证据的方法学、得出结论的方法学。由于循证教育是一门交叉学科，因此每个阶段中所使用的方法学均取材于多学科，如教育学、心理学、社会学、管理学、脑科学、统计学、信息科学、计算机科学等。
在产生数据的阶段，所使用的是诸如信息科学、物理学、工程技术、教育测量的一些基本方法，例如可穿戴设备、信息化工具以及高精度的电生理数据采集设备与基本采集规范等。在产生证据的阶段，采用的则是诸如实验教育学、实验心理学、社会学中的一些基本研究方法，例如社会科学中的质性研究方法以及自然科学中的量化实验研究方法等。在产生结论的阶段，则需要统计学、管理学、教育评价学的参与，一方面针对证据进行再分析需要较为复杂的统计方法进行效应量分析和显著性检验，另一方面在评价时也需要平衡科学主义与人文主义，并结合具体情境与个人意愿进行实践性方案的制定，方可得出结论。
证据包含两个方面，证是合乎逻辑的推理，据是事实[14]。由于事实获取的方式不同以及推理的强弱有别，造成了不同的证据对实践的价值是不同的，因此需要对证据分级。循证医学领域存在一个证据分级的金字塔，该金字塔清楚地列明了证据级别从高到低分别是系统评价与Meta分析、RCT研究、队列研究、病例对照研究、病例系列、病例报告、观念评论与意见、动物研究、体外试管研究等。2001年英国Cochrane中心权威性地将证据分为了5级并沿用至今。在循证教育领域也采用了类似的证据分级，美国教育部将证据分为6个等级，即RCT、准实验研究、统计控制的相关研究、无统计控制的相关研究、个案研究、传言或者掌故。
循证教育需要在平台上进行实施。根据平台参与阶段的不同，可以大致分为数据的平台、证据的平台和实践的平台。数据的平台为一次研究提供数据，可以是独占的数据采集与管理系统亦可以是共享的数据交易场所。证据的平台则承载经过研究后沉淀的一次或二次研究证据，供教育实践者们查阅。上述两者都是实指的平台，最后的实践平台是虚指的平台，通常指的是教学实践的场所和机会等，如教室、学校、家庭、教育决策会议乃至特殊的教育环境与场景等。
(二)四领域
四领域是围绕循证教育这一研究方向进行的子研究领域的拆分。值得注意的是，该拆分方法不唯一，仅表示一种对于循证教育研究方向上主题的一种可能聚类方式，报告出来供广大研究人员参考。四领域分别指的是教育心理领域、特殊教育领域、学段教育领域、理论与方法研究领域，如图2所示。其中除了理论与方法研究的对象较为特殊，其余三个领域的研究对象都是教育领域具体的人群。
就学段教育、特殊教育、教育心理这三个子领域来看，其循证教育的发展水平呈现强弱频谱化展开的趋势。教育心理学领域的循证教育研究发展水平强，而学段教育的循证教育研究发展水平较弱。究其原因，是由于教育心理学研究领域所采用的实验研究方法与医学领域的研究方法接近，因此对于方法的使用、研究问题的共享有独特的优势。对于特殊教育来说，其属于学段中的一个亚人群，该人群在生理、心理上存在一定的障碍、困难或问题。其研究问题靠近传统教育，但其干预与训练手段则与医学接近，因此将其放在教育心理与传统的学段教育之间作为一个子研究领域。就学段教育领域而言，其还可以进一步细分为学前、中小学、高等教育、职业教育等，每个分解领域中的研究问题有各自场景的特色，但大致都围绕教、学、管这三方面教育主题展开，研究手段方法也不尽相同。
理论与方法的研究较为特殊，理论研究专指循证教育的基础理论和应用理论研究等，如循证教育的历史研究、比较研究等，而方法研究则是针对教育场景下的循证方法学问题进行进一步的分析与探讨，如教育实验的数据异质性问题等。
(三)四方法
“工欲善其事必先利其器”，如果把四领域看成是钉子，那么四方法就是锤子。这里的方法的划分是既是按照依据此方法得出的证据等级高低来进行的，同时也是按照方法操作时的难易程度来进行的，如图2所示，从底向上，方法的操作愈难，但得出的证据等级越高。
位于最底层的是个案报告，其中既包含了单个教育案例的报告，也包括了一系列案例的报告。如某位教师采取的优秀教育模式与方法，又如某个地区聚集性出现的学情事件等。其次是关联研究，其中包括了某一时间点的横断面调查，以及基于结果进行影响因素的回顾性推测等。例如针对一个地区的儿童青少年进行体质的抽样调查，或者针对一个区域的教育质量进行监测，再或者针对网瘾儿童进行家庭背景的分析得出潜在影响因素等。位于第三层的是因果研究，其常见的形式包括了教育队列研究以及干预研究。例如针对儿童脑智发育进行大队列追踪研究，或者针对改善儿童学习困难进行的干预研究等。值得注意的是，我们常常混淆关联研究和因果研究，因而造成对于证据级别的错用、误用。严格地说，要进行因果的推断，必须满足“因在果前”这一基本前提，即影响因素必须出现在结果之前。在已观察到结果的前提下通过回顾性调查可能的影响因素只能属于关联研究，因为无法严格判别调查获得的影响因素与结果发生的先后关系，这些影响因素可能受被调查者的回忆、心理感受等多种因素影响，产生信息偏倚，从而造成实验结果的不准确，进而影响证据的可信度。
如前所述，循证包含了制证与用证两个环节。上述前三者都属于制证，而第四个等级则属于用证，即针对个案报告、关联研究、因果研究的一次证据进行文献计量学、系统评价以及Meta分析等，从而得出二次研究的结果。需要提示的是，二次研究的结果不代表最终结论，因为随着一次证据的更新，二次研究的证据需要被刷新甚至有可能被颠覆。但至少可以这么理解，从现代管理学的角度来看，一个严谨的二次研究结论是当时最佳的结论和实践依据。
(四)四问题
四问题是在四领域的基础上提出的，特别是针对教育心理、特殊教育以及学段教育三个领域中的研究问题进行总结提炼的结果，是三个领域的共性研究类型。四问题分别指的是影响因素问题、评价与分型问题、训练与干预问题、预后效果问题，其划分是按照对被研究对象开展研究的先后不同阶段进行的。首先，在实施教育政策、措施、模式、方法之前需要对被研究对象的影响因素进行调研了解，这就是影响因素问题。其次，在了解相关的影响因素之后，按照“因材施教”的设想，需要针对教育者进行分类或分层，这就是评价与分型问题。接着，结合影响因素与分型后的被研究对象，开展训练与干预，训练通常指的是学科性的教学模式或方法，而干预则指的是非学科的措施等。最后，在干预之后进行长期追踪，获得效果的持续评估报告，这就是预后效果的评估。
循证教育四问题的划分是与循证医学领域的研究问题划分相对应的，其对应关系如表2所示。值得注意的是，两者虽然对应但仍有不同。第一，教育领域的影响因素往往难以被定量测量，因此在衡量的过程中存在着困难。除此之外，影响因素是多方面的，学习者的表现受基因与环境的双重影响，针对不同的因素采用的测量方式亦有不同。第二，针对受教育者的评价与分型上是缺乏精标准的，尽管根据教育测量学、教育统计学可以得出常模，并基于常模进行比较。但是如果要进行分型与分类，则缺乏明确的金标准(Golden Rules)进行外部效度的参照，这与医学是有差别的。第三，从干预的角度来看，医学领域传统的物理、药物等的治疗方式在教育上会遭遇到伦理的拷问，也是难以行得通的。教育的训练与干预亦无法立竿见影，立马凑效，往往需要长周期才可见到效果。第四，在预后效果的评估上，医学与教育的立场不同。医学是从异常中找正常，而教育则是从正常中找异常。两者视角的差异将会造成评估指标等一系列方法学的差异，值得深入探讨。
四、实施策略与建议
鉴于教育的系统性与复杂性，循证教育的实践也需要遵循一定的实施策略，此处给出若干建议，既可以作为循证教育研究者的奋斗方向，也可以作为循证教育实践者的参考指南。
(一)思想文化为循证教育指路
思想文化是一切行动的牵引，是循证教育能否开展、开展得怎么样的“牛鼻子”。在教育领域转变个人的教育研究的思想，普及循证教育的文化不仅仅能够为教育研究的开展营造一种“人人求证”的科学主义氛围，还能够帮助教育决策的水准从单纯的经验中解放出来上一个台阶。具体来说，可以通过开展循证教育培训、讲座增强教育研究人员与教育实践者对于循证理念的认识，同时发展与循证平行学科交流的机会以拓展视野，并促成跨学科的合作以落实循证实践。
(二)建立平台为循证教育铺路
杨烁等研究人员提出“着手设立国家级教育循证决策管理研究中心”[15]，通过搭建共享平台，共享数据和证据。建立平台是形式，其本质是对于教育规律的知识进行系统的梳理，并分门别类地管理，将教育的“隐学”变成“显学”。搭建平台过程中，要注意使用西方管理学成熟的工具和方法进行，例如进行文档的配置管理、知识管理等，从而对于证据的版本、分类加以控制。与此同时，在引入西方教育证据的同时，需要将中国特色的教育规律形成较高级别证据，通过平台加以推广，作用于教育决策与实践，帮助我国加快建设人才强国战略。
(三)培养人才为循证教育开路
人既是循证教育的研究对象，也是循证教育的研究者和实践者。循证教育需要两者共同的参与。一方面，循证教育的研究者与实践者需要掌握循证研究的基本方法和工具，能够从循证的视角出发系统地看待教育研究问题，这需要加强技能的培训，以及学科的认同。另一方面，循证教育的开展也需要受教育者的参与，这是由于循证教育的实践还依赖于受教育者的价值观与个人选择。正如循证教育三角所指出的那样，循证教育是证据、实践者经验以及受教育者个人价值选择三者相互作用的结果。培养循证自觉、充分循证参与将使得循证教育的研究与实践焕发新的生机。
五、总结与展望
教育政策的制定依赖科学有效的证据，循证教育正是这一科学依据的具体实现形式。本文从分析循证教育的理念重视、支撑基础以及研究过程的三点现实困境出发，提出了循证教育的“四个四”体系框架，具体阐述了循证教育研究的四要素、四领域、四方法和四问题。循证教育研究正从效仿循证医学的阶段，走向针对教育领域的特有问题形成系统性、体系化研究理论与框架的阶段。其对变革教育决策思维、制定科学合理的教学策略、引领教育研究的方法学发展、以及谋略适合现实的政策规划都具有重要意义。在此过程中，既需要在人的层面汇聚研究者、教育实践者、受教育者以及管理决策者的合力参与，特别是关注学习者的个体特异性、尊重学习者的个人价值选择；也需要从物的层面建立集中化、规范化的循证教育平台，以支撑证据的制备、引用以及落地应用。如此，循证教育研究方能够在更加宏观的层面上发挥效力，对教育发展产生更加积极的推动作用。为此，一方面需要聚焦特定问题上开展循证教育的研究，积极制证与用证；另一方面，也通过在实践中不断加深对于循证教育的理解，丰富和完善这一体系框架，上述两点都将成为我们下一步的具体工作。
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作者简介：
任萍萍：在读博士，副总裁，党委副书记，研究方向为人工智能 教育与教育信息化。
李鑫：高级工程师，博士后，研究方向为发展心理学、教育大数据。
转自：“兴春教研”微信公众号
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