现今，基础教育学科教学领域教法异彩纷呈，各种说法以各种方式涌进了学校。处于“千根线一针眼”的教师面对着一个抉择的难题：究竟何者为善?
鲁迅曾在一首诗里写道， "你方唱罢我登场，城头变幻大王旗”。各种教法的说辞，如此这般见得多了，以不变应万变或许成各自奉行的上上之策。
以排斥心态对待各种新说，自然不足取。在当下，一个更为可取的态度或许是，基于对当代学生发展需要的认识来创意研发学科教学，以科学的方法来验证教法或教学创意效应。
一、学科教学创意的研发
审度已有学科教法的适切、适用性，研究、开发学科创意教学，是为了及时回应、顺应学生的发展需要。学科教学是在班级学生存在差异的条件下所作的探索、尝试性活动，有其不可替代的实践价值与发展意义，是之谓创意。即突破原有窠臼，探寻新异旨趣的教学方法、过程、情境等，以此唤起学生的主动学习，获得发展的综合效应。
学科教学创意的研发，包括教法的权衡与思辨、选法的斟酌与择取、研法的指向与路径等三个问题。
(一)教法
对实施学科教学活动的概括，即教法。
1.教法审度
施教者所用教学策略的下位分解，着眼于教师“教”行为的表达，诸如陈说、演板、呈示、联系、例证、归结等。其主要特征是“给”,给出学科教学主题、内容、结构，要点、重点、难点，通过教师的解构使学生完成认知建构。也可以采取说书人、小说家手法：设疑、激活、生发、渲染、跳脱、谐谑等来改善上述“给”的刻板，即诱导入彀的教法。听课时评价教师教得“活”,就是这个意思。
2.教法相关
与教法对应的即由教法引起的学法，它着眼于学生“学”的行为的表达，常用“取”，即获取学科知识，形成认知、能力等学法，诸如以聆听、操练、参与、探究、建模、团队创意(或曰共同体、共识主动体)为主要学习行为特征等。这六种，前两种是由教师“给”的教法衍生的学法，即“授受”之谓；后四种以学生主动学习为主要特征，从参与、探究、建模到团队创意，表现为不同水平的生动活泼学习状态，即“主动发展”之谓。
3.教法扩展
将教法扩展至教学组织、教学情境、教学技术……,乃至所有教学要素，就有分组学习或小组学习或合作学习或共同学习，情境、氛围、留白、向题等教学创设，以电脑、音像、互联网为平台的教学技术活动，等等。将环境与技术结合即为“智慧教室”,或放大一些说“智慧教育”、“智慧学校”,或日“互联网+教育/教学" ,现今又有"全要素数字化教育”,包括“未来教育”、 ”末来学校”、“未来课堂”之类。这些想法若付诸实施，则从某种程度上改善了教学环境、过程、流程、载体，有助于激活学生的学习行为。但它们有可能依然是辅助于教师为主的“给”的教法。
4.教法先行
用理念先导或主导的教法，例如启发式、创造式、选择式、发展式、讨论式、小先生式、做中学式等。其中的一些是基于某一教育理论的诠释与演绎，一些则是基于个人经验的概括与提炼。
5.教法演绎
目前，大概有十种比较常见、万变不离其宗的学科施教方法，诸如演展、图示、评说、音像、声情、测试、问题、研讨、代偿、合作等等。思辨来看，它们无所谓好坏、优劣之分，只是适合与否、见效与否之别。
(二)选法
其实，教师不必要堂堂课都别出心裁地设计独特的教法，在很多时候只需在现有教法中择取其一。那么面对花样百出的教法或说法，选择其中适用的、实用的，由此涵育自身的教学风格、特色，或许也不失为教师理性之举。人云亦云、随波逐流，徒然荒废时日；勉力效仿、过而不问，终究丧失自我；任凭风浪起，稳坐钓鱼台，似亦并非积极之道。那么如何抉择是好?
1.组选法
用“优选法”来选择与组合教法。学科教师面对各种教法说法，可以采取华罗庚先生的“优选法”。根据教学活动中教师、学生、环境、技术、任务、时间等各要素的权重来作出选择。例如，在学科教学的一个长周期里，设计不同侧重的教法，使其构成针对不同学习目标、任务的教法组合，而不是单一的教法(新授课、复习课、讲评课等不同教学任务应给予不同教法设计),这叫优选组合法。
2.行选法
以改善、提高学科教学有效性为目标认定某一适用、实用教法执着践行，直至做到最好。此法的关键是实践或称为行动研究。如此，则有可能造就学科教学某一特色。
3.辨选法
思辨自身习用、已有教法，回问自己一路走来的教学追求，如：着眼于自身还是学生?就学科教学方法而言，若指向的是教学有效性，那么“条条道路通岁马”,而不会是“只此一家，别无分店”。例如讲授法，通常被斥之以"一言堂"、“满堂灌”。殊不知，讲授法有较高的传递效率，因而常被演讲、讲座所采用。教师在陈述学科教学目标、任务时用讲授法，清晰明确，并无不可；至于在目标、任务提出之后，是否也需要一味讲授下去，这就要看这一堂课的追求。美国心理学家亚伯拉罕·马斯洛曾说：“当你仅有的工具是一把锤子，那么所有的东西看起来都像是钉子。”此乃教法箴言，可以从中得到启发。
(三)研法
根据学校、班级、教师群体的追求，力图打造一校一地一域学科教学或全要素特色则可运用胡适先生"大胆假设，小心求证"的研究方式，主动设计某一教学策略及其下位的教学方法，以此为标志，科学编制探究方案。
1.班级学习常模
学科教学创意的研发，要从构建班级学习的常模开始。班级学习建立在个体学习的共同性上。对于一个班级来说，共同性之中还存在差异性，诸如性别、年龄、心向、既往学习经历、班级群体学习方式等。这些差异影响到教师设计教学的的起点、幅度、深度、进程、方法等。教师通过测量、尝试、评估等方法来把握其发展、需要、偏好等，有助于据此建构“这一”班级的学习常模，亦即教学常模。
教学常模主要由三个要素组成：时限、容量、幅度。
(1)时限
指一堂课讲授时间的长度。不同年龄、年级学生持续听讲时间长度不一样，决定了教师采用讲授法的有效讲授时值。
(2)容量
即一堂课以教或学多少内容为宜。尽管各学科教学大纲或标准已对教学单元、章节的课时数有大致规定，但具体到一个班级，每堂课要安排的知识密度或技能密度，仍需要测定，否则教学就缺乏针对性与实效性。
(3)幅度
即教学的难易度：上限和下限。一般而言，课堂即时学习的通过率若为100%,则有20%—30%的高端学生处于学习不足的状态；若通过率为70%—80%,则同样有20%—30%的低端学生难以跟上。这就是比较合理的难易度区间。
以上三个要素相互制约。经过调整，使其彼此“适度”,便构成课堂教学立体模型，即班级的教学常模。对于新手而言，这一研究可以缩短经验积累的过程，加快职业成熟的进程；对于已有历练的熟手，有助于判断其自身经验的价值，以便形成规律性认识。这是一种教学智慧，即建立在科学测量基础上的教学认知、策略的设计或调整。著名哲学家冯契说，智慧是“以道观之”。
2.教学创意设计
学科教学的创意设计，目的在于打破原有一以贯之的教学格局，激活学生的学习关注与行为，提升课堂教学的综合效应。这一效应，包括认知、能力、旨趣、情意、人格等方面，多元触及、融通，交相回应、共鸣，使学生处于融合、升华、愉悦的状态之中。这需要对课堂教学要素进行调谐，使之产生不同于寻常教法的新意。包括：学生起点能力的研究、教学目标的确立、教学策略的选择、教学流程的组合、教学情境的创设、教学节律的调控、课堂生态的建构，等等。
这里仅就教学流程的组合、教学节律的调控、课堂生态的建构三方面来看看如何创意设计。
(1)教学流程
教学流程是将课堂教学各要素，诸如教学内容、教学技术、教学方法、教学活动等，按照某种结构化的方式组合，使之有节律地流动。按照教学过程的组成部分与一般流程，常是启动部→呈示部→展开部→演化部→重现部→归结部。一旦改变其中的结构、顺序，就可能产生新的旨趣。打破教材原有编写方式也会导致教学流程上的创意。例如数学常是从具象→抽象，理化生则多数从类→个，小学语文、外语一般是从字→词→句→文，初高中语文与高中英语，则是单元→选文。倘若改变这一顺序，使之见诸教学，则可能产生不同的效应。
(2)教学节律
对课堂教学活动推进的速度、频度、难度、情绪峰谷区间等因素的控制与调度，即课堂教学节律的调控，也就是快慢、疏密、深浅、松紧、高低等设计。匀速、等距、熨帖的推进，固然有平衡、稳妥、安适的好处，但也容易使人厌倦、乏味。时紧时松、时快时慢、时高时低，常会收到调整学习心境的效果。以一堂课而言，启动部用洪钟轰鸣式、天花乱坠式、风起于青萍之末式或王顾左右而言他式；展开部，是急急风式、紧拉慢唱式、留白式、泼墨式或工笔式；终结部，是戛然而止式、连篇累牍式、意犹未尽式、欲说还休式或风狂雨骤式。这些不同节律的设计，须因班级群体、目标目的、任务内容、既往学习活动而异，适时适当的匹配、调控，将有助于学生课堂学习心理的健康发展。
(3)课堂生态
课堂生态，是课堂教与学活动中所形成的生理、心理关系与状态；对这一生态健康的认知与营造，即为课堂健康生态的建构活动。课堂中，人的生理活动，诸如气息、热力、视线、肢体、表情等；心理活动，诸如情绪情志、感知认知、心态心向等，这些因素相互发散、传递、影响，形成了特有的课堂生命活动状态，它支配着一个时段中教与学活动的趋向和效应。特别在涵育师生健康的审美态度、积极的人际群落、发散的思维特色等,特别在拟社会化方面具有不可替代的意义。
即课堂生态会在未来的校园、职场、社会生活，乃至各种人生际遇产生潜在干预力。而这一点，常常被执教者忽略了。
人们常用如沐春风、春风化雨、满面春风、春和日丽、春风拂面、春风得意马蹄疾 这些含有“春”字的言语来形容融洽、和悦的课堂教学生态。评估课堂生态，可从教师、学生的表情、言语、肢体等方面作出观察。例如教师：陈说性、要求性、指令性、评价性言语过多，会造就沉重沉闷、僵硬僵化的课堂生态；反之商榷性、提示性、点化性、鼓动性言语较多的，会营造开明开朗、和悦和睦的课堂氛围。而学生，气氛活跃、热烈，推进快捷、高效，认知升华、深化，有时甚至有些“失态”、 "失序",则表明进入了积极的学习“状态”;反之，少数回应、多数“置身事外”,常表明不在“状态”。
课堂生态可以探寻、设计、建构。例如，追求“让课堂笑声响起来”,就需要建构诙谐、幽默的课堂话语系统；着力“视点—视线—视界”教学逻辑，则是"与君一夕话，胜读十年书"的点化式教学生态。
(4)教学行为
在教与学中，教是矛盾的主要方面。因而在学科教学创意的设计中，教师教学行为是其中最需要关注的方面，即通过教师课堂教学行为有效性的设计，从根本上提升学科课堂教学效应。学科教学仅仅讲究其科学性，那是机器也能做到的，如斯金纳设计的“程序教学机器" ;反之，仅仅讲求艺术性，那是戏剧舞台的表演，用戏剧角色即可代替教师角色行为。教师教学行为要追求科学性与艺术性的结合这正是教学行为设计的困难所在。倘若以教学有效性来作为教师教学行为这一“结合”的基本点，那么这里的有效性是指什么呢?教学行为研究学者B·罗森夏和J弗斯特认为是：A.清晰的描述、指示和说明；B.常用若干不同的教学方法；C.研究学科、学生，通过讲演、姿态和眼神表达热情；D.组织学习讨论，鼓励学生发表意见，不拘泥于方式；E.认真完成教学任务，让学生知道教学目标所在；F.向学生提供背景资料，给学生以启示；G.常用结构式评论组织、介绍和明确诸多活动；H.从不同认知水平上提出问题及解释；I.较少运用批判性意见；J.指定难度适当的学习材料。这是美国学者的说法。与以往说到的教师教学行为，如教学语言的组织、教学氛围的营造、教学情境的创设、师生情感的沟通、教师人格魅力的展示等，有相似之处。如今，在学科教学行为的设计上，可能需要有更多干预因素的加入，方能满足学生的发展需要。如角色化、网络化、时尚化、元社会、虚拟现实、人工智能等。
二、学科教学创意的验证
负责任的、科学的教法选择或创意研发设计，必须研究、评估其实践效应，或者说须验证其有效性。这也是胡适先生提出的研究方式"大胆假设，小心求证"后一句话的意思。
一直以来的教法“吆喝”,其所以最终落得“姑妄言之姑听之”、"门庭冷落车马稀”的境地，大都因其验证性阙如而被教师所摈弃。验证需要有称量的砝码即客观的评估标准，而不能自己跳到秤盘里去称量自己：用循环论证来证明自己是对的，实不可取。
(一)评估
通常来说，验证学科教学教法或创意设计要关注以下问题：对象的认同度、反馈的一致性、效应的相关性、概括的简约性、评估的可检测性、效应的可复制性等。
1.认同度
指教法涉及或最终涉及的对象——学生对这一教法的认可、叫好程度。一般而言，合乎其发展需要并激活其学习活动，实现学习预期的，可以判定为有价值的教法研究。
2.一致性
教法涉及的学习对象，其心理、行为、活动、效益等要素获得了具有高度一致性的反应，或者虽有差异，但其差异量在预设的概率范围之中，那么就可以认定这一教法具有积极意义。
3.相关性
学科教学活动所产生的效应，与选取的教法高度相关，即趋向于0.5 →+1的取值范围。这一验证的考察，需要通过教法构成要素与效应评估要素之间建立对应关系并测量获得。
4.简约性
一种教法在表述时，精当、好懂、有用，且有新意，使之易于为实施者所理解、付诸践行，并获得理论创新的快感。
5.可检测性
使教法构成各要素从定性转为定量化即可度量，以便通过检测来评估其有效性。无法定量化测量的教法常常隐含着对其本质属性缺乏科学性规律性认识。
6.可复制性
“这一”教法换作他人，同样可以产生预期的效应，而不是非自己莫属。可复制才有其普适性价值。
(二)度量
用一把公认的尺子来衡量所选择的教法与有创意的设计，使构想与践行所产生的结果之间具有高度相关性，这才能获得令人心悦诚服的评价。
1.方案与践行
文献度量。即审定学科教学创意设计方案，评估其要素构成、关联、适切等；将"这一”设计与实际教学活动资料比对，看两者的相关程度。
2.定性与定量
定性度量，即以描述的方式对教法或创意的结果予以表达。这是揭示其本质属性的文字形式，如好否等第。定量度量，是通过一组数据来展现其成果，包括精确量级与模糊量级。前者是测得的数据；后者是文字转化的等第。
3.当课与长周
检测度量。与教法选择或创意设计之前的基期检测相结合，以比较水平方向变化量值。前者是将当堂学习内容转换为一组命题来检测即时学习成效；后者是用一个单元或更长学习周期的检测来对比评价。
4.即景与再现
观察度量。基期与其后选择教法或创意设计时的课堂景观比对。例如，学生课堂学习活动的参与度。再现是指不同教师的同一教法选择或创意设计，在不同情境下产生相同或相似的成效。
(三)表达
以何种方式来呈现验证的结果或效应。表达方式，可以有要素表式呈现与成果阶式呈示。
1.要素表式
将二、(一)所列六个验证要素逐一定性定量化，借助一个表格来呈现，简明扼要、清晰明确。
2.成果阶式
分阶段设定检测参数，以估量实现预期的达成度。通常设三阶段，早期收获阶段：表达认同度、参与度、可检测性(当课)等成果；中期收获阶段：表达可检测性(长周)、可复制性等成果；终期收获阶段：表达相关性、一致性、简约性等成果。其好处在于符合学科教学过程性特点。
综上所述，研究、选择教法或设计创意，应关注其适合性、选择性、发展性、新颖性与验证性，获得这些特征的教法或创意设计就具有了较高科学性、切实有效性。
转自：“教育牧笛”微信公众号
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