课堂转型可以慢慢来吗？回答是，刻不容缓，迫在眉睫。钟启泉教授研究指出：“课堂转型是学校改革的核心”[1]。这一论断极为精辟与深刻，它道出了基础教育的课堂教学之所以要转型的本质原因与价值所在。
一、研究缘起
（一）基于课堂教学问题的分析
课堂转型的研究缘起于课堂教学存在太多的问题。这些问题阻碍了学生的学习过程与认知发展。从华东师大课程与教学研究所的一项“基于课程标准的课堂教学行为研究”看，由教学行为不当引发的主要问题表现在以下10个“不够”：
1.课标研究不够自觉
有的教师课标研读与遵循的意识不强，认为教书即教教材，课标被放在可有可无的位置。由于没有吃透课程标准的精神，因而对教什么、为什么教、教到什么程度等问题是不清楚的。没有课标规约的教学，其效果是可想而知的。
2.教学目标不够明确
也正是由于不重视对课标的研究，因此对于单元教学目标、课时教学目标是不清晰的。教学目标就好比到哪里去，到哪里去都说不清楚，更不要说怎么去了。它既对教学过程、教学方向起到引导作用，又为教学评价的实施提供了可衡量的标准。有的教师在教学设计中目标的阐述不具体，这样就会给教学评价与检测带来困难。为了加强教学目标的引领作用，切实让教学有效落地，教师一定要确立“目标—实施—评价”一体化的意识，在教学设计前不断问自己：要引导学生达成什么，怎样才算达成，如何检测已经达成。这样，才能真正明确目标，并扎实地达成目标。
3.教材处理不够大胆
将教材看作是金科玉律，教教材而不是用教材教仍然是一个比较普遍的现象。有的教师视野很窄，除了钻研自己所教的一本教材以外，很少去看其他版本的教材，更不要说去涉猎相关的书籍与资料。对待教材的内容顺序、图像呈现、活动设计、作业编制等照单全收，不愿也不敢做出大胆处理和二度创作。教学中，往往是照本宣科，很少根据学生的认知特点进行创意性发挥，如内容的增删、顺序的调整、图像的补充、活动的具身化、作业的多样性与开放性等等。
4.教学方式不够灵活
不少的课堂教学方式还是比较单调，讲解+练习仍然是常规武器。不可否认，讲解是比较有效率的一种方式，但它是以教师为中心的课堂的有效方式，毕竟如今的课堂不是传统的讲堂了，而是确立学习者为中心的学堂。对于学习而言，学生如何自学，如何建构知识是至关重要的。靠教师讲解无论怎么清晰，总替代不了学生的理解与内化。再说，练习固然能够帮助操作走向熟练，但是学习不全是操作的过程而更多是思维的过程，机械的练习尽管能够显示熟能生巧的功效，但对于通过思维解决问题的习题，单纯的操练不能应对变式问题与复杂问题。综上所述，抱着“讲解+练习”教学模式的教师应该反思了。美国缅因州学习科学实验室提出了多样化的学习方式金字塔，宝塔自上而下的7层方法保持的效果由小到大依次是：听讲→阅读→视听→示范→小组讨论→实践性活动→“教别人”或“马上应用”，其中“听讲”两周后的保持率仅仅为5%，而由学生“教别人”的保持率则达到90%以上。而我们的课堂在运用多样方式上的差距是很大的。
5.合作学习不够扎实
课程改革以来，课堂教学普遍出现了小组合作学习的情景，教师经常会发出指令：“关于这个问题，下面以小组为单位讨论讨论。”然而，合作学习是否真正发生，是要打一个问号的。一是在讨论中参与度不一致，学习积极的在发言，学习不积极或者有困难者却游离在讨论的边缘，甚至一言不发，每次都是学习相对好的发言多，并由他们担当汇报人的角色。二是小组合作学习的程序有问题，一般来说，讨论之前要让每个学生做出自己的思考，最好写下自己的想法，然后让大家带着自己的思考与想法，进入讨论。直接进入讨论，有的学生是否思考过、尝试过，教师是不得而知的。三是没有形成互相帮助的局面，学习好的学生没有帮助学习差的学生解决学习中的困惑。这里的原因和第二点问题是有联系的，你的想法没有暴露出来，别人怎么来帮助你呢。同时，也反映出有的学生的友好合作、助人为乐的精神是缺乏的。四是小组合作学习的组织不到位，学习小组按理要有明确分工，例如组长、记录员、汇报人等角色应该发挥各自作用，为培养大家的能力，这些角色过一时期要加以轮换，可是，大部分学校这个问题都没有解决。五是讨论交流后，组内或组际的生生互评做的不够，往往是以教师的评价为结束。六是教师对合作学习的安排有一定偏差，有的教师喜欢围绕一个大问题，分解若干具体问题，然后要求一个小组主攻一个问题。这样的做法偶尔为之是可以的，如果老怎么做会存在一定的问题：一个组只侧重一个方面的讨论，往往会导致思考问题、掌握知识的缺失。
6.学生参与不够积极
学生尽管静悄悄地在听讲，但并不代表他们在积极参与学习。一些学生被动听讲、被动练习，而在课堂上认真阅读材料、主动回答问题、踊跃参加活动、积极参与讨论、适当做些笔记、动手进行操作等方面，都显得比较消极。究其原因，是学生缺乏较强的学习动机，同时也与教师授课不够趣味、学习过程绷得太紧、学生产生疲劳感等原因有关系。从教育者的角度出发，对于学生参与不够积极的原因的拷问。永远要立足于外部原因，因为要解决学生的内在问题，需要外部原因的改变，而外部原因中的教师因素应该是主要的。
7.思维活动不够深入
课堂理应成为思绪交织、思想交流、思维交锋的园地，而不少的课堂充满了讲解、演练、背记的教学方式，而课堂元素最缺的便是思维。教师的重心不是放在引导学生的意义理解上，而是解题的模板与套路上，师生对话过程中核心问题的讨论与探究不突出，引导学生主动提问与积极思维没有体现。有位哲人说过，思维是世界上最美的一朵花。我们的课堂盼望思维的火花不断出现。
8.技术应用不够熟练
信息时代的课堂要引进与应用先进的教育技术，从而使课堂变得更加智慧，更加体现对学生学习的服务。无论是教学情境创设、概念原理呈示、典型题目演绎、课堂作业布置、学习活动辅助、学生作品展示、学情统计评价等方面，都离不开先进技术的帮助，都有赖于其在直观感知、直指问题、直面活动、直接评价等方面的作用发挥。而有的教师对现代教育技术的应用存在一些问题：VR、AR技术与视频制作水平差距较大，信息查询能力较差；信息技术与学科教学的整合不够娴熟，形成两张皮的问题；PPT的运用死板激不起学生学习的兴趣与思维的涟漪。
9.反馈测试不够重视
一堂课是不是有效，一定要有反馈。对于课堂效果是不是达成预想的教学目标的问题，执教者一般总会说，我觉得基本达到了。但这只是你的主观感觉，感觉也许部分是对的，但感觉有时是一种错觉。关键是，你对一堂课效果的判断要基于证据评价，也就是说，你认为达标了，你的证据在哪里。在这方面，似乎是理科，尤其是数学，做的是比较好的，他们对于今天所教的一个公式、一条定律，学生懂不懂、会不会，总习惯出几道反馈测试题进行学情评价。相比之下，文科类的课堂，语文、政治、历史等，一堂课上下来，似乎教得很生动、学得也活跃，但对于效果如何，鲜有反馈手段。这是一个比较普遍需要纠正的问题。
10.元认知发展不够关注
大多数教师对于学生的认知充分关注，因为这属于要考的范围，而对于元认知，即如何认知，重视是不够的，甚至没有关注。比如，他们要求学生去思考，但用什么方法思维。怎么去思维，对学生指导较少；他们也会要求学生去记忆，但用什么方法记忆、如何记忆，关注度是不高的。为了促进学生的元认知的方法，我们要传授一些方法性的知识、策略性的知识，结合认知的过程，教给他们一些认知的窍门，有了“窍门”学习就会“入门”，学生就会在教师后教、少教、不教的情况下，顺利实现自学与认知发展。为此，教师元认知水平的自我提升势在必行、刻不容缓。
（二）基于学生核心素养培养的诉求
近年来，基础教育受到大家的日益关注，同时学生的想象力、创造力以及解决实际问题的能力的缺乏始终是社会热点话题。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》在战略主题里也提出:“坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，其核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。”[2]无论是义务教育阶段，还是普通高中阶段，各科课程标准均明确提出核心素养培养的根本性任务。但必须看到的是，有的学校迫于考核的压力与“应试教育”的困扰，“穿新鞋，走老路”的传统课堂教学方式仍在延续甚至是加剧，从而加重了学生学业负担，知识技能学得越来越死板，也使学生解决问题的能力有所下降。当前。强调课堂转型，不是说不须关注学生对知识要点的掌握与否了，而要在理解学习的同时，“更要关注学生能否运用相关知识解决实际问题，关注学生的实践能力和创造能力的培养，更要关注学生在问题域中的情感、态度、价值观生成的意向和程度。”[3]2014年教育部研制印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养。为此，从学生核心素养培养的诉求出发，课堂转型必须适应学校教育这一根本性的目标与任务。
二、研究意义
（一）课堂转型是学校课程改革的深水区
如果把课程改革比喻为一个“游泳池”，那么课堂转型的研究与实践，便是一片“深水区”。之所以这样说，是因为课程改革的路径最终必然走向课堂，无论是课程理念、课程标准、教科书运用，还是资源开发、教学（目标、方法、过程）设计、教学评价等方面，最后都要通过课堂教学加以实施与落实。课堂虽小，但牵扯面广，转型所须投入的力量极大。因此，课堂转型可以看作是一项工程，涉及到办学方向与发展定位、理论学习与理念提升、课标领会与教材钻研、教师行为与专业能力、科研引领与教研助力、技术运用与设备配备等方面。面对课堂转型，我们所下的功夫还很欠缺，对这一“深水区”的情况还没有摸清，需要我们沉下去深入探寻，攻坚克难。课程转型虽然有很高的难度，但一旦有所推进、有所成就，对学校的整体推动以及对各方面工作的带动，将会起到明显的作用。课堂闷，学校也会闷，一个学校的课堂是充满生机的，那么一所学校也是生机勃勃的。课堂变，学校才会变，相信课堂转型的研究与实践会给学校发展与课程改革吹进一股春风、注入一泓活水。
（二）课堂转型是学生学习力创造力提升的关键点
“为什么我们的学校很难培养出杰出人才？”[4]2005年“钱学森之问”迅速引起了广泛关注，也唤醒了国人对我国教育的隐疾的正视。所谓的杰出人才也就是指有实践能力与创新精神的人才。检视我们的教育发现，大多数学生是在传统课堂、传统教法、传统学法的轨道上培养出来的。虽然学生成为解题的能手与考试的高手，甚至在一些国际大型考试与重要竞赛中不输给国外学生，而在创造性地解决问题的场合他们往往就显得后劲不强与底气不足。要透彻地回答“钱学森之问”，可能涉及很多问题，回答存在一定困难。但至少有一条原因是显现的，那就是我国的课堂存在不少的问题：学生缺少开放性的思维活动，缺少跨学科的知识视野，缺少运用综合知识解决实际问题的项目学习。在“统一”答案与“标准化”思维的长期熏陶下，学生虽然获得了学历，但却削弱了学习力与创造力。而课堂转型就是为了寻找颠覆传统课堂模式提升学生学习力创造力的突破口，不仅仅是为了提高眼前的学习质量与考试成绩，更重要的是要让学生在多元开放的、充满思维活力的、参与创造活动的课堂环境中，获得终身发展的能力！
（三）课堂转型是丰富课堂教学理论的试验田
课堂转型的意义不仅在于实践层面，而且在于理论层面。尽管，国外有不少关于课堂教学方面的理论流派，但对于解决中国问题，往往缺乏一定的针对性。有的理论具有学理性价值，但操作起来有一定困难。改革开放以来，我国引进国际上不少教育教学理论，给予我们一定的启发，在汲取国外理论基础上，我国的教育工作者也在课堂教学实践中进行探索，努力找出课堂教学中的规律性的经验，将它们上升为理论高度，尽管相对比较零碎，影响力有限，但毕竟丰富了我国的教学理论。2014年，我国著名教育家钟启泉提出课堂转型的观点，并且出版《读懂课堂》《课堂研究》《课堂转型》的“三部曲”专著，从而吹响我国课堂转型的研究号角。于是，全国有很多学校辛勤耕耘在课堂转型实践研究的试验田。这一研究除了具有推进素质教育、坚持核心素养培养的实践意义外，还具有理论总结与发现的意义，它有助于摸索在中国国情与中国文化背景下的课堂教学的特征、原则与策略，有助于进一步发挥课堂在培养创造型人才方面的价值。中国幅员辽阔，地区差异明显，各地的课堂应该、也可以有不同的模式以及支持这个模式的理论基础，从而形成中国各放异彩的课堂教学理论宝库。目前，课堂转型研究方兴未艾，还未到收获季节，研究者还须深入探索、持续不断。
参考文献
[1] 钟启泉.课堂转型[M].上海:华东师范大学出版社,2018: 1.
[2] 国家中长期教育改革和发展规划纲要工作小组办公室.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）[M].北京:中国法制出版社,2010: 7.
[3] 李学书，李嘉玮.任务式作业的功能设计原则及策略[J].教育实践与研究,2009 (3): 9-12.
[4] 魏礼群.当代中国社会大事典1978-2015第2卷[M].北京:华文出版社,2018: 343.
转自：“教育牧笛”微信公众号
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