摘 要:集体备课是目前校本教研最通行、最重要的一种形式, 也是促进课堂转型的重要前提与根本保障。集体备课有助于教师专业知识的夯实、专业技能的增强、专业情意的提升。当前在集体备课中, 还存在目标不清、研究不够、执行不力等问题。为此, 备课要运用确立“三备”体系、强调课标导向、突出研究过程、强化常态机制、善用“它山之石”等有效策略。
关键词:课程标准;集体备课;课堂转型;“三备”体系;
集体备课是目前校本教研最通行、最重要的一种形式。在高度信息化的时代背景下, 那种“作坊式”的闭门造车、单打独斗的备课方式再也不能继续下去了。集体备课要求同学科或相关学科的教师为实现相同的教学目标和完成共同的教学任务, 通过个体备课、同伴互助、合作研究和总结反思等形式实施教学研讨活动, 以达到提高教育教学质量的目的。因其扎根于教学实践, 着力于教学科研, 聚焦于教学难点, 所以能够切实提高教师, 尤其是青年教师的专业素养。
一、集体备课是教师专业成长的有效途径
教师的行为改进涉及专业知识、专业技能和专业情意三个方面。教师的专业知识, 尤其是条件性知识和实践性知识, 主要是从教学实践中学得或习得的, 是教学经验的累积。教师的专业技能, 主要是在教学过程中向有经验的教师和专家型教师学习获得的。教师的专业情意, 就个体而言, 主要取决于自我主动发展的内部动机;就群体来说, 则更多地取决于学校教育目标的引领、教学文化的熏染和组群的共构同化, 一般也是在教育实践中得以提升的。因此, 就目前教师培养实际来说, 学校必须为教师群体的行为改进提供有效的平台。而切合学校实际、切近教学实践、遍及教师群体、关涉发展个体、沟通理论和实践的集体备课才是目前学校教师教学行为转型的最有效的途径, 也是教师专业发展不可或缺的平台。
美国心理学家波斯纳认为, 教师的发展公式为“成长=经验+反思”。集体备课不仅有具体的学习对象 (主要是经验教师和专家名师) 和具体的教育案例 (主要是教学内容和学生) , 使教师, 尤其是初入职教师能够明确建构自己的专业角色, 迅速学到丰富的实践经验, 高效习得实用的专业技能;而且可以通过明确的制度规范促进教师及时、主动地进行教学前的前瞻性反思、教学中的监控性反思和教学后的批判性反思, 从而有效提高各方面的能力。
二、集体备课在教学实践中的问题表现
理想的集体备课, 应是集体备课与个人备课的和谐共生, 它的功用应指向“和而不同”。教师对于教学命题首先应该进行自我钻研、独立思考;然后倾听主备人的汇报;再在析同求异的基础上, 集体研讨, 努力达成共识, 形成实施教学的基本思路;而后根据自身实际 (本人、学生、教学内容等) , 形成个人的“复备”;最后, 进行课后的教学反思与总结。在这一过程中, 人人都是主角, 只是分工有所不同:备课组长负责组织活动;主备人作研讨的中心发言;学科名师充分发挥专业引领示范作用;其他教师也不仅仅是听众, 同时也是平等的参与者、商榷者、实践者和反思者。大家在独立思考的基础上各抒己见, 诉说困惑, 提出问题, 展示案例, 阐释设想;在平等、民主、互助、开放的交流过程中, 分析讨论, 产生灵感, 达成共识, 升华认识, 拓展思路。它以突破难点疑点为目标, 以合作交流为手段, 以共同成长为宗旨, 以期实现共同的教学目标和完成相同的教学任务。它的价值在于相互交流, “思维碰撞思维”, “智慧点燃智慧”, 在交流中达到信息沟通、资源共享;在交流中达到知识互补, 思想矫正;在交流中达到相互促进, 相互吸取;在交流中达到反思总结, 完善提高, 从而克服个人备课的片面性、随意性, 提高教学认知和行为的合理性、科学性, 继而实现教师的自我矫正、反思提升和完善提高, 也就是实现教师的专业自我成长。
但现实中的集体备课却不是这样。一些学校、教师对集体备课的大方向不明确, 他们只是指望通过集体备课解决具体教学过程中存在的问题。每一次集体备课几乎都是一成不变的活动形式:下周的课 (或下面的几节课) 的教学内容是什么, 教学重点难点是什么, 如何设计教学过程, 选择怎样的例题或习题, 怎样进行作业与考试……几乎所有的活动都是在围绕教学内容与教学细节进行。更有甚者, 把集体备课变成了轮流备课, 丝毫不考虑本班的学生状况, 所有的教师都用同样的方式上同一节课。显然, 集体备课在实施中出了不小的问题, 存在诸多的现实不足。这种不足, 至少表现在以下几个方面:
1.“基于课标的备课”观念淡薄, 目标不明
新课程背景下的备课首先要以课标为依据。但现在不少学校的集体备课对于新课程理念的理解、新课程目标的廓清、新课程内容的整体把握等方面很不到位。这样的集体备课只关注具体的教学内容, 而普遍缺乏清晰的目标引领;只注重具体的教学细节, 而普遍缺乏学科特色的认知建构;都只顾及一些形而下的技能培养, 而普遍缺乏形而上的理论探析。这样的备课对于教师课堂行为改进往往是低效的。
2. 教育理论与专业知识学习有所忽视, 研究不够
新课改推行以后, 一个严峻的现实凸显出来了, 那就是部分教师已有的专业知识和专业能力不能适应教育形势的快速发展和教育情境的急剧变化。客观原因主要有:第一, 社会快速发展, 学科知识和教育知识不断更新, 教育情境不断变化, 超越了教师固有的专业知识体系和专业技能经验;第二, 职前教育和职后培训存在缺陷, 本应教给教师专业知识的课程, 常有知识虚化、目标落空之现象。主观原因主要有:第一, 教师现有的理论视野狭窄, 自我专业发展动力不足, 对课程改革的基本理念和新课程的建设理念不能及时、主动地把握;第二, 教师个体的学习资质、专业素养存在先天缺陷, 制约了自身的专业发展。因而, 教师要想赶上信息社会的步伐, 更好地从事教育, 就需要教学不止, 学习不断, 即有终身学习之能力。而这不是单纯通过个体努力或进修、培训等途径就可以实现的, 它更需要借助于校本教研的有效载体, 在教育实践中学习。作为当前校本教研的最重要载体的集体备课本该承担起这份责任, 但它却把几乎所有的精力都用在了具体的教学内容与教学细节上, 缺少对教育前沿理论的汲取, 缺少对本专业知识的学习, 缺少对教学方法的钻研。
3. 备课理念落后, 执行不力
集体备课是伴随着课程改革出现的, 在新的教育观、课程观、教师观、学生观基础上建立起来的新型校本教研模式。但是, 现实中的集体备课, 从备课内容的角度看, 往往备教材多, 备学生少;备教法多, 备学法少;备预设多, 备生成少;课后反思更是成了集体备课的空白地带。从备课操作规范的角度看, 多是分工主备而没有集体讨论, 有主讲发言而没有集体交流, 有名师话语权而没有集体话语权。结果是一人备课, 集体拿来;主讲发言, 集体听课;名师拍板, 集体执行。如此集体备课, 教师怎能自觉改进教学行为、实施有效教学呢?
三、集体备课应该关注的有效策略
1. 确立“三备”体系
在提倡公平而有质量的教育的今天, 学校制定集体备课计划时, 首先不妨务务“虚”:集体备课所追求的教师专业发展的目标是什么?学校的教学文化该怎样和集体备课有机结合起来?通过集体备课希望建设的学科特色是什么……这些讨论是为了给集体备课进行科学定位, 确立长远目标, 完善备课体系。不少学校的集体备课是为了应付上课, 而缺乏宏观、中观、微观备课的有机结合, 有的学校根本就没有学期备课与单元备课的概念。为此, 不少学校已经确立了“三备”体系:学期备课、单元备课、课时备课。
(1) 学期备课。这是一种宏观备课, 立足要高, 起点要高, 追求全局把握, 追求目标定位。学期备课在某一个学期开始前的一段日子进行, 它不局限于开学后的某几堂课, 而是对整个学期课程内容的统整与统筹。
(2) 单元备课。这是一种中观备课, 它有利于将某一单元的若干课时知识形成一个较为严密的“逻辑流”, 有利于整体处理教学, 做到突出重点有详有略, 从而打破“过分割裂”“平分秋色”“恪守课时计划”的倾向。
(3) 课时备课。这是一种微观备课, 它要关注教学的重点、难点与兴趣点, 要关注活动的设计, 关注教师呈示行为、言语行为与指导行为的具体化预设。
2. 强调“课标”导向
无论是那一层次的备课, 均要以课程标准为导向。例如, 学期备课要强化课标意识, 认真学习课程理念、明确课程教学目标、把握课程内容结构。在集体备课中整理结构 (绘出“知识树示意图) , 分析学情, 规划课时, 确定策略, 最后填写一张本学期课程校本化实施的计划书。
单元备课与课时备课也要严格遵循课标的规定, 加强单元内、本课内的知识点之间的联系, 同时要根据学生可能出现的问题 (因为历年学生在学习某一知识点的认知困障与相异构想是差不多的) , 有的放矢地预设教学过程、教学方法与教学行为。
3. 突出研究过程
要增强集体备课的理论色彩, 强化学科建设的科研氛围, 促进教师专业知识的丰富, 这就需要充分利用集体备课这一校本教研的平台, 加强教育理论的学习, 用理论去提高思想认识, 用理论去规范教育行为, 用理论去指导教育实践, 使教育更趋于合理、科学。理论要想有效运用于实践, 必然也需要用实践内化理论, 用实践创生理论, 这也需要充分利用集体备课这一校本教研的平台, 强化学科建设的科研氛围。“以研带教”可以开展很多活动, 如开展话题式教研、问题式教研、课题式教研等。教研的出发点是发现问题、聚焦问题和解决问题。教研的终结点是总结经验, 探索规律, 提升理论。通过集体备课, 教师可以养成反思习惯。教学过程的每一个环节都可以成为反思研究的课题, 教学过程的每一个细节都可以成为研究的对象。当日常教学工作与教学研究融为一体的时候, 就会形成一种新的教师职业生活方式。这无疑是基层学校求得教师队伍素质整体提升的最佳选择, 也是学校实现可持续发展的根本保证。
4. 强化常态机制
备课要健全规范制度, 加强制度的执行力, 使备课严格按照科学的流程有序、规范地进行, 防止随意或走过场。唯其如此, 才能使教师在交流研讨中实现职初教师向经验教师直至专家名师的嬗变。“专家引领、同伴互助、自我反思”, 这是被普遍认同的教师专业发展路径, 但在实践中却常常是“引”而不入、“助”而无获、“思”而难行, 有如鸟过无痕, 所以收效甚微。何以如此?这一现象的根本原因在于, 它们在研修的针对性、实践性与建立一个常态机制方面缺少整合交融。只有建立一个满足时、空、人、物、信息等条件的研修平台, 才能确保真正实现教师教学行为的转变。
5. 善用“它山之石”
有的学校为鼓励教案设计的独创性, 过分强调不能“download”。教案是为学生服务的, 只要能够让他们学得更有效, 网上的、书上的好东西都可以拿来用于教学。“他山之石可以攻玉”, 这个道理应该运用到我们的备课与上课。同伴的好资源也要实现共享。共享是集体备课的基本特征之一。现在有一种怪现象, 在同课异构活动中, 有的教师为“异”而“异”, 比如, 明明有好课件、好视频、好实验、好练习, 一个老师用而另一个老师不用。好的资源为什么不能共用呢?难道这也是为了“异构”?如果是这样想的话, 这就和教学的初衷相悖了。其实, 两个老师运用同样的资源, 他们的教学也会产生相异构想的, 语言、风格、节奏以及处理教学细节的方式也会不同的, 就像一棵树上难以找到两片完全相同的叶子那样。学校在校内网络上要建立“教学资源库”, 好的教案、课例录像、学习资源 (图像、学具、练习、试卷等) 都可以供大家参考、使用。这一轮备课组的好资源可以给下一轮的老师享用。当然, 下一轮的老师可以再次充实、修改, 这样, 就会像滚雪球那样, 让我们的优质资源越滚越大。同时, 这也避免了老师不必要的重复劳动与形式主义的写教案的倾向。
转自:“教育牧笛”微信公众号
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