为确保课题研究的实效性，让课题研究真正服务于课堂教学，提升学生语文素养。王军老师和王浩老师主持的课题《统编语文教科书编排方式实施项目化学习》课题组就统编教材单元项目式教学设计与实践开展了一次中期成果汇报活动。
本次汇报活动共分为两个部分：一是学生展示活动——“中国世界文化遗产”介绍；二是课题组老师们的沙龙论坛——统编版五下第七单元践行项目化学习的描述和思考。
在学生展示环节，六组同学分别围绕长城、兵马俑、九寨沟、西湖、布达拉宫、狮子林进行了讲解与介绍。这六组同学不光是对中国世界文化遗产的推介，也是我们五年级学生对于五年级下册第七单元的一次学习展示。六位小讲解员的讲解中既有搜集到的中国世界文化遗产的相关知识，又选取了中国世界文化遗产里的典型事物进行具体介绍，还体现了中国世界文化遗产的动静之美。
在本次活动中，小解说员们认真学习课文、积极搜集资料、拟定提纲、多次试讲。在活动现场，讲解员还与现场的老师进行了积极的互动，把活动氛围推向了高潮。学生们既出色地完成了学习任务，同时，也充分地感受到中国世界文化遗产的无穷魅力，增强了民族自信心和自豪感。
在课题组教师沙龙论坛环节，王军老师阐述了如何落实与践行项目化学习，如何依据教材的单元主题和语文要素设置项目化学习的统整锚点；王浩老师指出项目化要关联整体教材，明确语文要素定位，同时基于要素定位，提炼项目核心概念。其他课题组老师则围绕项目化学习的实施路径，以及本单元实施项目化教学的一些具体做法和要求进行了交流。最后，课题组的老师们还讨论了如何逐层进阶，搭建项目化学习的评价网格，以及如何进一步开展统编教科书的项目化教学研究。
活动最后，张晓华副校长对与会教师提出了两点要求：一是课题的研究要基于真实的问题，在教学实践的不断思考中产生；二是参与课题研究的老师要积极动笔，多写文章，多出成果。
本次汇报活动除了以上两个环节，还在现场展示了学生的项目学习的成果——“中国世界文化遗产”主题小报和作文集。本次项目化课题汇报成果展示丰富多样，学生的能力在项目学习中得以锻炼，情感得以丰富，素养得以提升。
通过这次课题展示活动，课题组老师们明确了后期课题研究的目标与方向，进一步提升了课题组老师们的科研素养，为后期课题研究做好准备。
【文章再现】
此文发表于《小学教学设计》2023年第6期
统编教科书编排方式下的项目化学习：
备项、入项与出项
——统编版五下第七单元践行项目化学习的描述和思考
（发表时有调整与删减）
项目化学习以主题式、类群化知识体系为背景，通过营造真实可感的情境，借助驱动性问题，培养学生解决问题、合作探究、批判评价能力的重要方式，是落实《全日制义务教育语文课程标准（2022版）》（以下简称“2022版新课标”）所倡导的大单元、大任务、大情境教学理念的重要形式。项目化学习方式的落实与践行需要具体的形式和载体，而统编版教材双元并进、单元指向、逐层进阶的主题化、体系化、序列化的编排方式，为项目化学习与统编版教科书的融合提供了可能。本文即以统编版教科书五下第七单元为例，谈谈项目化教学的尝试和思考。
一、备“项”：
双元并进，设置项目化学习的统整锚点
2022版新课标再次旗帜鲜明地指出：“语文课程是人文性和工具性的和谐统一。”为了扭转传统教材中，人文内涵缺乏虚无、语言训练点杂乱无序的尴尬窘境，统编版教科书在每个单元设置了“人文主题”和“语文要素”，既与语文课程的“工具性”和“人文性”一一对应，又为项目化学习明确了相应的主题情境和关键的核心概念，是践行项目化学习储备“项目”的重要支架。
（一）关联整体教材，明确语文要素定位
语文能力的形成不是一蹴而就的，需要经历相对漫长的过程。围绕着同一种语文能力，统编版教科书语文要素依循学生的认知规律，在不同学段、不同册数、不同单元有着的较为鲜明的定位划分，形成了基于某一具体能力的体系化逻辑。项目化学习的备“项”阶段，需要教师从教科书完整的体系入手，关联前后教材，在统整对比式的解读中，明晰本单元的要素定位，为提炼单元项目化学习的核心概念奠基。
统编版五下第七单元的语文要素是：“体会静态描写和动态描写的表达效果；搜集资料，介绍一个地方。”这一语文要素中的“动静结合”以及“资料收集处理”，在统编版教科书中已经不是首次出现。（见表1）
表1：
先看“动静结合”，共有两个单元，从五上第七单元的“初步体会”到本单元的“体会表达效果”，教学重点已经从认识和了解“动静结合”，升格至评价与鉴赏，并通过本单元介绍中国的世界文化遗产，为迁移运用“动静结合”提供平台。再看“收集资料”：“初步整合信息”，侧重基于某一具体任务，能够从同一维度，收集类群化的资源，形成资料聚合，丰富介绍信息；“初步学习整理方法”，则是在“收集”的基础上，根据表达主题和内容的需要，学会初步的整理；而五上第四单元将资料收集的目的，实现了从表达输出向内化悦纳的一次转变，直至本单元“搜集”资料，是前期资料收集、整合、处理一次巩固与强化。
本单元语文要素在统编版教科书中的定位就得到了明确：动静结合的表达策略侧重于运用和鉴赏，资料搜集则侧重于巩固和强化。由此，就迈出了项目化在统编版教科书中践行的第一步。
（二）基于要素定位，提炼项目核心概念
项目化是一个系统化、有序化的长线学习过程，核心概念贯穿项目实施的过程，如同是整个项目体系的抓手、线索或支架。一旦核心概念缺失，项目任务立时成为一盘散沙，项目活动也会陷入各自为阵的尴尬，最终项目产品的形成也就与单元所设置的语文要素毫无关联，自然也就失去了项目化学习的本质要义。那项目化学习的核心概念从哪里来？从统编版教科书编排方式来看，理应从明确了定位的语文要素中提炼。
上述环节中的解读，提炼了单元要素中的概念维度，并明确了要素定位，同时本单元所编选的课文与“世界文化遗产”相关，口语交际“介绍一个地方”和习作“介绍中国的世界文化遗产”，在内容主题层面都指向于单元主题。基于此，可以确定本单元项目化学习的核心概念为：借助资料的搜集与整理，运用动静结合的方法，介绍世界文化遗产。由此分设三个的重点子概念：1.体会静态描写和动态描写的表达效果，尝试运用动静结合介绍一处景物；2.复习资料收集，并根据表达需要，巩固删选甄别、分类整理的方法；3.感受世界文化遗产的独特魅力，在激发民族文化自信的同时，形成包容、接受异域文化的自信气度。
由此确立的核心概念，绝非教师的随心所欲，而是对教科书单元设置的整体把握和精准解读，契合了统编版教科书双元并进的编排方式，为项目化顺利、高效实施奠定了基础。
（三）链接实际生活，创设项目真实情境
2022版新课标积极倡导“创设真实鲜活的情境”，旨在扭转传统理念下“生硬要求”向“情境下学生内在需要”转变。项目化学习是一个序列化的长期过程，没有真实可感的情境浸润，学生深入每一个具体板块和环节的学习，就会失去强烈的目标感和价值感，遭遇“只缘身在此山中”的尴尬。统编版教科书中人文主题的设置，则为项目化学习的情境设置提供了原点素材，但教师不能粗暴地奉行“拿来主义”，直接将教科书中的人文主题套用成项目情境，而要充分考量教科书中的语文要素、具体选文以及学生的基础学情、生活实际，彰显项目化情境的真实感。
本单元的人文主题是：“足下万里，移步换景，寰宇纷呈万花筒。”重在展示世界的丰富斑斓，鼓励学生“读万卷书，行万里路”，以身体力行，感受世界的精彩。结合单元“世界文化”这一主题词，教师依托每年一度的“世界文化遗产大会”，设置了这样的单元项目情境：2023年，每年一度的“世界文化遗产大会”将会在南美洲阿根廷召开。作为一次世界级的文化盛宴，各个国家将选派代表，展示我国的世界文化，并递交全新的文化遗产申请报告。如果我们有机会作为中国代表参与本次世界文化遗产大会，展示中国的世界文化遗产，让更多的外国嘉宾了解中国，了解中国的世界文化遗产。
这一 “世界文化遗产大会” 的情境，呼应了人文主题中的“寰宇纷呈万花筒”，更是对单元选文的高度提炼；而作为中方代表参与世界文化遗产大会，则是基于真实中的“虚拟”。正是这种“虚拟”，将单元中编选的课文、口语交际以及习作等教科书中的核心板块，巧妙地融入到情境之中，与“参与大会、展示中国”有机交融，为项目化的长程实施提供了源源不断的内在动力。
二、入“项”：
单元向心，研制项目化学习的实施路径
统编版教科书“人文主题”和“语文要素”双元并进的编排方式，意味着单元中所有栏目的定位、教学资源的遴选、助学系统的设置，都集中指向于“人文主题”和“语文要素”，形成了“举整体单元之力，推一种能力发展”的编排格局。由此审视，教科书单元内部的素材和资源，都有着强烈而鲜明的“向心力”，这正是项目化学习基于类群资源提炼主题、设置活动的重要依托。教师不妨将项目化学习的实施路径，依循教科书单元编排的底层逻辑，利用其内在的向心力，为达成项目学习的核心目标研制长程的实施路径。
（一）项目产品：
一生一“文遗”，出品体系化项目成果
2022版新课标积极倡导“教学评一体化”，重在借助“评”与“教”的贯通性，在保障“教评一致”的基础上，将学生之“学”融入原始逻辑体系之中。华东师范大学崔永漷教授指出：“教学评一体化”的核心技术在于，确定准确的教学目标后，不要急于设计板块和流程，而要先明确具体的评价标准和工具，再从目标与评价的定位展开教学过程的规划和设置。基于教科书编排方式下的项目化学习，教师需要在单元统整把握和解读后，先明确具体的项目产品，凸显项目产品与项目概念、单元内容的内在联系，继而为设置项目学习的驱动问题和任务活动提供支撑。
比如在统编版教科书五下第七单元中实施和推进项目化学习，我们规划了如下四个项目产品。
项目一：制作一份海报。以教科书中具体的选文和配置的插图为示范，通过制作海报，尝试在大量收集资料的基础上，选择一个维度、确定一个主题，遴选适切信息，以图文并茂的方式，展示中国文化，借助制作海报这一项目产品的定位彰显中国设计文化遗产的名片。
项目二：配说一段视频。视频是展现景点和文化最为直观、最具视觉冲击性的方式。视频资源鲜活的动态感，更是彰显动静结合策略的绝佳载体。选择展现一处世界文化遗产的视频，根据其视频画面，遴选收集的资料，为学生搭建遴选素材和运用动静结合写作方法的平台，将项目产品的形成寄托在项目核心概念的统整范畴之中，成为落实教材语文要素的有效方式。
项目三：完成一次介绍。项目化学习最终的产品，既可以是静止性的纸质成果，也可以是动态性的活动成果。对应本单元教科书口语交际板块的内容，利用资料收集和整理之后的素材，结合海报或者PPT，以动态性的口语介绍，介绍并展示中华民族世界文化遗产的独特魅力。
项目四：撰写一份文稿。基于“世界文化遗产大会”这一项目情境，基于与会代表的身份，以口语交际为蓝本，撰写一篇大会发言稿，旨在介绍一种世界文化遗产，传递中华文化，充分呼应教科书的编排内容。
纵观这一系列的项目产品，体现了项目化自主性、开放性、探究性的学习质态，又紧紧依托于教材的核心内容和训练要点，与统编版教科书编者的编排用意完全契合。
（二）活动推进：
设置驱动任务，持续推进项目实施
从起始阶段的“项目情境”到终结阶段的“项目产品”，两者之间并不是“直接连线”，而需要在“教学目标”和“教学评价”中，将学生之“学”的真实任务和切实活动作为支撑。
基于此，教师利用“项目情境”中“世界文化遗产大会”“与会代表发言”等虚拟性的真实情境，将项目驱动任务定位于如下：作为与会代表，承担着继承、发扬和推广中国世界文化遗产的重任，究竟要怎样介绍和推荐，才能吸引、打动外国代表，为传递中华文明尽一点绵薄之力呢？为解决这一驱动问题，相机完成项目的驱动任务，教师需要激活学生原始经验，结合教科书单元提供的素材资源，设置具体鲜活的生活场景，创设并搭建匹配的项目活动和平台，开启学生序列化的项目学习之旅，实现单元整体的深度学习。
1.认知性活动：
文化遗产知多少？收集利用原生资料
项目化需要统整把握、调控丰富而广阔的知识信息，需要学生重新调整对信息的关注视角，要将“学习资源”的传统视角转化成为“运用资料”的项目视角。
以本单元的项目化学习为例，核心归旨是“介绍中国的世界文化遗产”，入选的课文分别介绍了意大利的威尼斯、荷兰的牧场和埃及的金字塔。这三篇课文在介绍方法上各有千秋，是学生提取、积累介绍方法的范本，而要达成本项目的最终目标，就需要对世界文化遗产进行较为熟悉的理解。鉴于此，教师在“入项”的起始阶段，不能急于走进教材，而要先从营造项目情境入手，为学生播放一段介绍世界文化遗产的视频，对项目内容形成初步理解；其次，借助“世界遗产文化大会”的契机，要求学生通过网络等多样化路径，收集世界文化遗产的相关信息；紧接着，组织“文化遗产知多少”的交流活动，整体了解具体世界文化遗产的名称、国家、地点、特质等；最后，聚焦中国入选的56处世界文化遗产，并结合学生当下的了解，将其划分为历史古迹类、山川河流类、人文建筑类，以便于后续小组合作的深度学习。
正所谓“巧妇难为无米之炊”，项目化对教学资源的反转，决定了学生始终以“用资源”的质态参与到学习过程来。由此来看，教师顺势推动学生进行资料收集，不仅契合了本次项目化学习的核心概念，更通过学生自主性、原生态的资料收集，为后续学生甄别遴选资料、分类处理资料的大概念落实提供了支撑。
2.习得性活动：
介绍方法哪里来？发挥教材的“样品”效能
从本单元项目化的整体架构来看，核心目标是介绍、宣传中国的世界文化遗产，亮出中华文化的靓丽名片，彰显项目情境中“与会代表”的角色职责。介绍的方法从哪里来？从项目化的视角审视，教科书中课文的价值，绝不在于积累资料或者了解课文所介绍的某一处文化遗产，而应该是最后项目的“样品”。教师要充分凸显教科书中课文的范例效能，搭建习得性的学习活动，实现从“教教材”向“用教材教”地再度转变，为高效完成项目任务提供方法支架。
素材选材：以小衬大显特色
——指向《威尼斯的小艇》
能够入选世界文化遗产名录，足见其厚重的文化内涵，值得介绍和展现的信息肯定丰富，但基于“世界文化遗产大会”这一独特的介绍背景和有限的发言时间，根本不可能将文化遗产的所有信息一网打尽，因此选择相应的视角、明确相应的抓手，敲定相应的着力点，就成为了完成介绍的基本原则。
本单元中《威尼斯的小艇》则在这一方面，给出了鲜明的示范效能。作者马克·吐温并没有对水城威尼斯进行全面介绍，而是极具艺术性地借助“小艇”将威尼斯水城的优美以及人们独特而闲适的生活情趣，用以小见大的方式展现了出来。
这篇课文对于践行本单元项目化学习的价值就在于，让学生清晰地认识到在认知性活动中，原生态收集的大量信息并不能原封不动充斥在自己的介绍中，并为掌握“以小见大”，依托一个支点完成项目产品提供示范。基于此，教师在教学后，需要组织学生就收集的资料进行学后处理，从中提炼相应的支点，为铸造项目产品奠基。
表达策略：动静结合展现美
——指向《威尼斯的小艇》《牧场之国》
“体会静态描写和动态描写的表达效果”是教科书在本单元设置的语文要素，如果在项目推进时忽略，就失去了项目化学习与教科书融合的价值。对于山川河流类的文化遗产，这一表达策略有着较强的适用价值。
教师可以借助《威尼斯小艇》《牧场之国》两篇范本，关联五上第七单元《四季之美》和《鸟的天堂》蓄积的相关经验，采用类群文本整合教学的方式，体会动静结合的表达效果，掌握“以静衬动、动静交融”的表达密码，为最终介绍文化遗产提供表达策略的支架。
为此，教师可以选择 “山川河流类”的文化遗产，比如四川九寨沟、江西庐山、新疆天山等文化遗产，引导学生在教学这两篇课文时初试身手，结合资料介绍的基础上，尝试运用动静结合的表达策略，在凸显文化特质的同时，展现独具魅力的美感，以达成“吸引、打动外国代表”的项目用意。
言语风格：依托特点辨异同
——指向《金字塔》
不同地域和特质的文化遗产，对介绍的方式和语言风格有着重大影响：历史古迹类、山川河流类、人文建筑类，有着不同的文化特质，这就需要学生能对自己选择的文化遗产进行理性判断，甄别匹配性的介绍方式和语言风格。因此，本单元中《金字塔》就展现出其在践行项目化学习中独特的示范价值。
《金字塔》一文提供了两篇风格完全不同的文本，一篇是散文化的语言，一篇则是非连续性文本的风格。教学这篇课文，教师可以通过统整对比的策略，引导学生思考发现：这两种迥异的介绍方式，分别适合展现哪类的信息？适用于哪些类型的人群？在表达上又蕴藏着怎样的秘妙。
回归项目化学习，教师可以引导学生根据自己选择的文化遗产类别，相机明确自己的介绍方式和言语风格，甚至可以组织学生借助片段，尝试运用两种方式介绍，在多维辨析比照中，选择较为合适的风格，以便将中国的世界文化遗产，以最合适的形式展现在“与会代表”面前。
3.输出性活动：
亮出中华文化遗产的名片！处理加工项目产品
从“认知性活动”的奠基，到“习得性活动”的蓄积，项目化学习基于教材编排结构、方法获取以及资料的收集、整理，已经形成了较为完备的信息储备和方法积淀，项目化产品的应运而生，可谓“万事俱备，只欠东风”。教师相机设置“输出性活动”，将内心的积淀和盘托出，通过不同形式的“输出”，展现中华文化，亮出中国的世界文化遗产名片。
制作一份海报：资料的收集与处理。这一项目产品，重在考量学生对信息收集与整理的能力，对收集的资料进行合理的遴选甄别，以图文并茂的形式，展现文化特质，为后续口头输出和书面表达提供最原始的框架与蓝本。
配说一段视频：动静的协同与交融。配说的视频，作为广泛收集的资料形式之一，组织学生借助资料或者结合自己假期旅游的真实经历，将自己的感受融入动静结合的策略中，以随文练笔的方式，为视频撰写配音稿，借助项目产品的生产，将语文要素升级而成的项目大概念得到有效落实。
录制口语音频：介绍的尝试与调整。统编版教科书单元读写贯通的编排方式，口语交际承载着鲜明的桥梁作用，既是阅读教学方法和经验获取的初试阵地，又是最后习作表达的运用基础。针对口语交际的特殊性以及“召开世遗大会”的真实情境，录制口语交际可以在掌握资料、内化资料的基础上，整合前期所获取的方法和介绍经验基础上进行，鼓励学生以亲切自然的口语化表达，介绍我国的世界文化遗产，并在这一项目产品形成的过程中，蓄积真实的实践经验。
撰写一份文稿：认知的汇总与聚合。这一项目产品则应该成为本单元项目化学习的“集大成者”，是对掌握的信息资料、获取的表达方法以及由此而形成的文化自信，通过这一份“世遗大会发言稿”集中性展现出来。
三、出“项”：
逐层进阶，搭建项目化学习的评价网格
统编版教科书中语文要素之间有着鲜明的共性元素，单元编排的内容板块和助学系统都有着鲜明的“从读到写”的贯通逻辑，从单元导语篇章页，到示范性文本，再到交流平台、口语交际以及习作和语文园地，依循着学生对语文要素指向下能力的形成规律，体现了鲜明的学生之“学”的历程。由此一来，项目化学习的评价既要关注最终的项目产品，更需要依循教科书的编排方式，从学生参与项目化学习思维路径入手，构建逐层进阶式的评价网格。
（一）基于概念内化的理解性评价：
项目化学习的序列化、体系化决定了，学生对于项目核心大概念的认知和理解，也不是一步到位的，而是裹挟着原始经验，在运用项目概念参与项目活动、解决项目问题、完成项目任务的过程中逐步落实。
本单元项目化学习的核心概念是：“借助资料的搜集与整理，运用动静结合的方法，介绍世界文化遗产。”对于“资料收集与整理”“动静结合”这两个核心概念的要点，可以在项目实施之初就为学生提供KWH项目化动态评价表，组织学生在项目之初、项目过程、项目之后，分别围绕着这两个核心要点，从三个维度展开评价：首先是“认知定位”，关于核心概念，我已经知道了什么（Know）；其次是“明晰差异”，对于本项目的核心概念，我还想知道什么（What）；最后是“预期展望”，对于这样的核心概念，我还打算怎样进一步学习（How）。
项目化评价与传统教学不同的是，不以甄别高下、遴选优劣为唯一目的，而是为学生自主性、动态性感知和理解项目核心概念提供动态性的评价路径。KWH评价方式，对于学生元认知的评定与判断，以及教师及时反馈学情、调控项目实施提供了重要的支架。
（二）指向实践过程的表现性评价
基于统编版教科书的编排方式践行项目化学习的最大价值，就在于编者寄托在单元中的编排用意，可以在鲜活主题情境的浸润中、真实任务的推动下和有实践意义的活动中，自然而然地得到落实。而这一落实过程，学生在项目化推进中究竟有着怎样的表现？教师对于项目活动调控的依据又出于何处？教师要基于项目化推进的过程，从实践层面关注学生在相互活动中的表现，以及时评判学生的项目状态和学习效果。
比如“认知性活动：文化遗产知多少？”：能够借助多维路径收集资料，选择自己较感兴趣、较为熟悉的世界文化遗产进行了解，发挥资料搜集的初步价值；“习得性活动：介绍方法哪里来？”：能够借助教材中的范例课文，体会选择资料抓手、确定介绍线索的重要性，能够根据需要对资料进行删选、分类、整理，体会动静结合的表达效果，能够迁移运用动静结合的表达策略，能够根据不同的文化特质，选择相应的介绍方式，明晰不同方式的不同表达作用。
（三）基于项目产品的成果性评价
项目化学习的产品评价应该以积极展示的方式呈现，借助本单元项目化实施的整体情境，通过展示平台的搭建，让学生在展示产品过程中，巩固和发展项目核心概念和关键知识。
比如“制作一份海报”，在学生进行资料收集与处理，模拟参与世界遗产大会的外国代表来到中国展区参观，学生借助海报进行进行介绍，并借此产品介绍契机，由此通过生生之间、师生之间询问与应答，达成评价的目的，同时为后续录音奠基；“配说一段视频”和“录制口语音频”，可以充分运用当下的自媒体平台，将其发布在微信公众号、微信视频号、抖音中，通过网络路径，向网友展示，并借助网友的留言评价，丰富创意形式，激发学生持续的参与动力，形成广泛而深远的影响，助力学生认知能力地发展；“撰写一份文稿”，可以在班级中创设营造真实的氛围，将教室布置成“世界文化遗产大会”的场景，由撰稿人以中方与会代表的身份进行演讲，可以结合配套的PPT，介绍、宣传中国的世界文化遗产，教师可以引导其他学生，有意识地针对项目的训练点，以外国代表的身份，对演讲学生的文稿存在的不足，以急切想要了解的方式提出困惑，以促发撰稿人的思考，展开有针对性地修改与完善。
这样的评价不是简单的甄别与评判，而是给予了学生广阔的展示空间，让学生在展示中运用，在运用中巩固，更在巩固中明晰不足，以促进学生持续性地高效发展。
总而言之，统编版教科书以单元为抓手的编排方式，本身就是一个主题类群体，有着共同的目标指向，与项目化学习的理念要求完全契合。教师要准确把握项目化理念的内涵本质，找准其与统编版教科书编排方式的融合点，让“教路”与项目化的“学路”、教科书编排方式的“文路”，一脉相通，助力学生语文核心素养地发展。
【参考文献】
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