以下文章来源于北京教育学院学报 ，作者燕学敏
作者简介
燕学敏，中国教育科学研究院教师发展研究所副研究员，理学博士，主要从事教师教育、差异教学、数学教育研究。
摘 要：随着中小学课程自主权的下放，学校课程向特色化、多样化发展，建设富有特色的学校课程体系成为推动中小学课程改革的重要途径。但由于受学校教育哲学缺失、学校课程领导力不足、学校相关制度不健全等因素制约和影响，学校课程体系建设还存在较少关注学生需要、过分追求数量以及支持系统薄弱等问题。为此，需要提炼学校教育哲学思想、加强学校课程领导力建设以及建立相应的支持与保障制度来确保学校课程体系建设的完整性、逻辑性和深刻性。
关键词：中小学校；课程体系；课程领导力；教育哲学；学校制度
基金项目：中国教育科学研究院公益基金所级委托项目“中国特色教师教育体系研究”(GYI2022016)
课程是中小学校建设的核心要素，也是促进学生成长的关键载体。随着课程自主权的下放，中小学校课程建设的热度逐年攀升，并在实践中取得了显著成就。各地中小学校基于国家、地方、学校三级课程结构，积极建设学校维度的校本课程，形成了具有地方特色的本校课程体系。但在课程体系建设的过程中，拘囿于学校教育哲学、学校课程领导力、学校相关制度等因素，课程体系建设缺少完整性、逻辑性和深刻性。
一、中小学校课程体系建设中存在的问题
(一)学校教育哲学缺失或模糊，课程体系建设缺少“灵魂”
中小学校课程体系建设是近几年学术界重点关注的问题之一，很多研究者对学校课程体系建设的意义给予充分的肯定，并提出了切实可行的实施策略。如有研究者从顶层设计角度出发搭建学校的课程体系；有研究者从系统论的角度统整国家课程、地方课程以及校本课程；还有研究者从课程模式的角度设计学校课程体系；等等。无论是哪种课程体系建设路径，其前提都应先梳理和完善学校的教育哲学建构。[1]学校教育哲学这一概念是学校在发展过程中通过学习、实践而逐渐形成的核心教育理念，是学校持续发展的理想支撑和精神动力，决定着整个学校的运行模式、办学方向、教育方法及课程设置。[2]
学校愿景、办学理念以及育人目标是学校教育哲学的重要组成部分，学校愿景决定学校的发展定位，办学理念体现学校的办学思想，育人目标回答学校培养什么样的人，三者皆指向学校的课程规划、实施与评价；而课程体系中的目标设计、领域选择、平台建设以及模块构建等又承载着学校的教育哲学思想，所以课程体系建设的首要工作就是对学校教育哲学进行系统梳理和构建。笔者通过调研发现，大多数中小学校的课程体系建设由于缺少学校教育哲学的引领，造成课程体系的设置支离破碎。实践中对这种现象有一个形象的说法：学校中的各个课程模块就像一粒粒珍珠，散落满地，但是需要有一根线能将它们串起来，连成面，建成体。这根线就是学校教育哲学，它渗透到学校工作的方方面面，“牵一发而动全身”。
学校教育哲学中关于儿童精神生命和智慧生命成长的论述是学校课程建设需要关注的焦点。学校教育的目的不仅仅是使学生掌握知识和技能，也是为了满足其精神生命成长的需求，提升其智慧生命的价值。正如雅斯贝尔斯所说，教育包括知识内容的传授、生命内涵的讲述、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产交给年轻一代，让他们继承、扬弃，并启迪其自由天性。[3]落实到学校课程建设上，其本质就是提供适合学生发展的课程，这是学校课程体系建设必须坚守的一个重要信念。但是，令人担忧的是，多数中小学校将课程体系建设的重心放在形式化的蓝图描绘上，更多关注学校课程特色的呈现和课程内容的有序性。有研究者将其概括为三种模式：拼盘式、统整式和融合式，但是无论哪种模式，其目的仅是服务于学校的发展愿景，缺少对人的因素的关注。[4]即使有些学校领导和教师对课程体系建设价值有所关注，但也多关注细枝末节，而没有深入思考课程体系建设所蕴含的育人价值精髓。追求特色化和个性化的课程建设价值代替了学生发展的价值，“丢了西瓜捡了芝麻”的现象时有发生。
(二)学校课程领导力不足，课程建设“虚”“浮”现象严重
随着基础教育阶段课程管理向课程领导的转型，学校课程领导力在学校课程体系建设中发挥越来越重要的作用。虽然课程自主权加大了，但校长和教师的角色转变和能力提升并没有同步跟进，[5]在教育部组织的多次调研中，研究者发现，部分校长“还没有完全意识到规划学校课程是自己的应然责任，也不知道如何把国家课程方案转化成学校的课程方案，不知道如何进行课程开发”等。[6]这些问题反映了学校课程建设相关人员对新课程改革中自身的角色定位还处在原来国家课程一统天下时被动的执行者角色，主动发展意识淡薄，课程领导意识不强，缺乏新课程改革所需的课程知识与技能，难以引领学校课程体系的建设，导致学校课程建设出现以下几种现象。
一是课程理解能力较弱，课程管理意识未完全建立。《基础教育课程改革纲要(试行)》明确提出了三级课程管理的改革目标，即“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”[7]国家、地方和学校都是管理学校课程的主体，只是因情境不同，主体发挥的作用有所差别而已。在学校层面，课程体系的建设需要将国家课程方案和地方课程计划校本化、校本课程个性化，这就要求学校对国家的教育方针政策与相关的课程改革政策进行深入解读，准确地理解国家课程的总体精神和育人价值。同时，地方课程和校本课程的规划和开发也要反映地域文化特色并满足学校发展的需要。但学校课程领导力的不足导致学校对课程改革的相关政策理解不够准确和深入，导致三级课程管理最终落实到学校仅是开发几门校本课程，而不是从整体上建设学校课程体系。三级课程管理赋予学校的课程管理权被窄化为简单的课程开发权，学校从课程管理的主体变为几门孤立的课程开发的主体，而非学校课程体系构造的主体。[8]从这个层面来说，学校三级课程的管理意识还没有完全确立。
二是重视校本课程的开发，忽视学校课程体系的建设。学校课程领导力不足的重要体现就是对学校课程数量的过分追求，这表现为不断地开发拓展课程资源，增加校本课程的规模和数量，学校课程以“多”取胜，有一二百门校本课程的学校不在少数，课程 “膨胀”“臃肿”现象较为突出；在注重量的增加的同时，缺乏质的提升。学校重视校本课程开发是学校课程意识觉醒、课程能力提升的具体表现，但是如果仅限于这个层面，还远远不够。学生的差异发展不是仅仅依靠几门校本课程就能解决的，而是需要学校课程的整体建设，但目前，大多数学校并没有意识到课程体系建设的重要意义，学校课程建设落在操作层面较多，系统思考较少。
三是课程结构设计浮于表面，浅层化严重。由于课程领导力不足，实践中还存在一种现象，即学校意识到课程体系建设的重要性，也对课程体系建设进行了深入地学习和研究，但在具体实践中却偏离了课程体系建设的初衷和价值，热衷于对具体步骤的机械遵从和模仿，执着于给各个课程模块起“名字”，搭“架子”，注重形式的完美、外表的华丽、辞藻的新颖，而没有根据本校的实际情况深入分析学生的发展需求，忽视对课程体系建设理论及其所承载育人价值的深入挖掘。学校课程成为充“门面”、供“展览”的摆设，课程体系图谱做“壁上观”，说和做两张皮，概念不具有可操作性，难以深入落实下去。
总而言之，课程改革需要学校积极地投入、深入地思考，正如有研究者所言：课程改革需要热情，更需要理性；需要勇气，更需要智慧。学校课程体系建设需要方法论的指导和引领，需要自上而下的顶层设计，也需要自下而上的探索实践。
(三)学校课程制度不健全，课程体系建设的支持系统势弱
首先，科层式的管理体制削弱了学校课程建设能力。在基础教育新课程改革之初，课程领导的概念逐渐被大家所熟悉，并有取代课程管理的发展趋势，但是第八次课程改革实施二十年以来，“课程领导”一直活跃在中小学校长们的“口号”中，“新瓶装旧酒”，学校依旧是课程管理的模式。这种科层式的管理体制忽略了教师在课程建设中的主体地位，剥夺了教师开发、创新和设计课程的权力，打击了教师参与课程建设的积极性。长此以往，教师形成了一种惯性思维模式，失去课程的创新能力和设计能力。
其次，教师培训内容没能为其参加课程建设奠定坚实的基础。目前中小学教师培训的内容主要聚焦在教学策略的掌握与学习、班级管理以及学科教学等方面，相对缺乏针对教师课程理解能力、课程开发能力以及课程监控评估能力提升的培训。教师在参与课程建设时，对于什么是学校的教育哲学、什么是课程、什么是课程领域以及课程模块等概念都是模糊不清的，何谈将原来杂乱无章的课程进行无重复、有逻辑的分类？
再次，传统的考核评价制度束缚了教师课程改革的手脚。国家课程方案为培养学生的个性特长规划了大量的选修课程，并为校本课程开发预留了空间，但是由于传统考核评价制度的影响以及教学、科研数据的比拼压制了教师的创造力，减少了教师课程开发、设计的热情，考评制度下形成的课程惰性导致教师不得不把课程体系自主构建、自主管理的权力放置一边，蜷缩在“考试制度”的窠臼之中，并形成呆板的教学、僵化的思维，进一步遮蔽了教师课程设计的主体地位。
综上所述，如果传统的学校管理方式和课程管理模式仍以较大的历史惯性在现实中发挥作用，如果与学校利益攸关的相关制度配套改革还没有完全跟上，学校的课程体系建设之路仍将困难重重。
二、破解中小学校课程体系建设问题的策略
(一)提炼学校教育哲学，筑牢课程体系之魂
学校教育哲学体现着学校的办学特色和个性，对办学者而言提炼学校教育哲学极具有挑战性，是一项高难度而又十分重要的工作。
首先，学校教育哲学的提炼既要继承学校的历史传统又要观照学校的现实状况。任何一所学校，从建校那天起，就承载着一定的历史使命，这是学校独有的名片，也是学校课程建设的历史基础。学校的历史是学校“气质”形成的渊源，也是学校教育哲学的“根”。挖掘和梳理学校的办学历史及其文化脉络将有助于提炼明晰的办学传统和学校特色，因此对学校的历史与现实状况进行深入的分析是建设课程体系的基础。在深挖历史传统的同时，也要深入分析学校的现实状况。分析学校发展中的核心优势，明晰学校发展的突出问题等，有利于找到课程体系建设的切入点。可以采用质性研究与量化分析相结合的方法，对学校发展的现状进行综合分析、全面评估，从而为学校的课程体系建设提供准确的现实依据。
其次，在摸清学校的历史和现状后，对与学校教育哲学有关的各个要素进行提炼，确立本学校的教育哲学。一是充分挖掘学校所在地区的文化、地域特色，查找带有明显学校标识的象征性印记，比如代表学校特征的建筑物，代表学校精神的树木、石刻等。对这些象征性印记学校要根据时代发展特征和教育改革的形势，挖掘其内涵，设计别出心裁又能体现学校办学精神的标志，如校徽、校歌以及校服等，并充分利用媒体、家长会、海报以及自媒体等手段使学校的办学思想和育人目标深入人心。例如，百年老校校园内有见证学校历史的大榕树，学校就可以将大榕树精神写进校歌中。二是充分挖掘学校校名、校训和校风中的教育思想，比如北京市海淀区育英学校，其得名来源于孟子“得天下英才而教之”；深入挖掘校名中“育英”的内涵，对于确立学校的教育哲学非常重要，如其育人目标是要培养“关心社稷、勇于担当的国家栋梁”就与其“育英教育”相得益彰。三是提炼办学理念，一般情况下有“从实践中提炼、于历史中传承、在移植中重立、在开拓中明朗”等四种方法。不同学校采用的方法也可以不同，对于有悠久历史的学校，可以从学校历史中继承和发扬；对于有一定实践经验的学校，可以从实践中分析和提炼；对于目前还没有明确办学思想的学校，可以借鉴和学习其他学校的经验结合本校的实际情况，重立办学理念；新成立的学校则可以在开拓中逐渐明晰，再加以提炼。四是提炼学校愿景、育人目标。学校愿景主要基于校情分析和对学校未来发展趋势的预测而设定。育人目标是学校办学理念在学生身上的具体投射，需要坚持学生共性与个性的统一、学校特色与社会需要相统一的原则来制定。
再次，学校课程体系要以学生发展作为课程设计的最终落脚点。学校应对国家课程、地方课程以及校本课程进行系统重构，将国家课程方案和地方课程计划纳入学校课程体系的整体规划中，以顺利实现国家课程、地方课程和校本课程的有机融合。课程体系建设要考虑学生发展的需要，缺少中心、缺少灵魂的课程体系建设模式只是一个空架子。所以在新的发展时期，学校课程体系的建设还需要基于学生这一主体，进行课程设计的二度回归，让课程真正服务学生，成为学生健康成长的核心助力。以学生发展作为课程设计的落脚点，需要对课程体系各个变量进行分解。从学校教育哲学出发，对其实践体系中的课程变量进行逐级分解：一级变量是课程理念，二级变量包括课程的逻辑、课程的目标、课程的内容以及课程的实施方式，三级变量必须明确地指向学生的全面发展。比如基于学生人格独立价值重新确立课程设计的组织逻辑，着眼学生的发展需要设计课程目标，促进课程内容关联学生生活，设计课程实施途径与方式符合学生的认知规律。
(二)加强学校课程领导力建设，掌握课程体系建设的核心要素
首先，提升中小学校长的课程领导力。课程领导力并不等同于一般的行政领导力，课程领导力具有很强的专业性。它对领导者的能力要求较高，不仅需要具备一定的组织、决策能力，还需要具备课程与教学论方面的知识、技能以及课程规划与实施能力。但由于我国课程论研究起步较晚，中小学校长基本上没有系统接受过课程论的学习，他们的课程理解能力、课程设计能力以及课程开发能力等必须跟上课程改革发展的需要。所以，当务之急是提升校长的课程理论修养和课程设计、开发能力。
其次，提高中小学校长的自我反思能力。学校课程体系的建设是基于行动的实践研究，中小学校长的领导作用极其重要，校长在引领课程共同体建设学校课程体系时，需要不断地反思、改进，在自我否定中超越自我，从自在到自为，从经验基础上的应对成长为自主、能动和创造。[9]
再次，提升教师的课程素养。教师的课程素养也是关系课程体系建设成功与否的关键。目前，我国中小学教师接受系统课程理论学习的人数较少，但是新课改又要求教师具有课程设计、课程开发、课程创新的能力，为此，入职后的教师需要补充学习大量有关课程的知识与技能(并非教学法知识与技能)。教师在具备一定的课程论知识基础后，才能对课程领导有一个理性的认识，才能在实践中深入理解课程的内涵，掌握学校课程体系建设的范式，学会判断和反思，形成自己的课程观，实现课程建设的自发、自觉和自为，从而形成课程领导力。此外，课程建设是一项实践性很强的研究，教师在课程建设的实践中生成课程智慧，所以教师需要在行动中提升其课程理解能力、课程反思能力以及课程开发、评价能力等。
(三)建立与健全支持与保障制度，确保课程体系建设顺利运行
课程体系建设受多种因素影响，为此在进行学校课程体系建设时，需要相应的制度给予支持与保障。课程体系建设首先是人的建设，有研究者将教师参与课程改革归纳为“有动机、有能力、有条件和有意义”的“四有”模式，[10]这就需要学校建立相应的宣传机制，让教师意识到课程体系建设对学生发展、教师专业发展以及学校发展的重要性，营造课程建设的氛围和文化，激发教师和学生参与课程建设的积极性。一是建立相应的课程培训制度。做好课程培训规划、设计课程培训内容以及课程培训形式，建立课程学习型组织，开展课程建设的行动研究。二是建立课程交流、讨论、反思的平台。同伴的思想和做法对教师课程能力的提高有很大影响，学校应建立相应的对话交流平台，确保校长、教师与学生之间的顺畅沟通。三是建立适合的评估反馈机制。由于大多数学校的课程体系建设都是“摸着石头过河”，没有现成的模式可以模仿，所以在课程体系建设过程中，及时、恰当的评估反馈机制至关重要，它能够帮助校长和其他共同体成员了解课程建设中存在的问题、意见和建议，使校长和教师能做出快速的判断，并加以调整完善。
本文来源于《北京教育学院学报》2023年第1期，65-69页
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