一份作业设计的优劣，对于学生有非常大的影响。作业如果出现问题，就会导致连锁反应，不仅影响教学效果，而且会对学生的学习兴趣产生不良影响。大单元作业设计究竟该怎么做呢？本文从作业设计的路径着手，为教师优化大单元作业设计提供参考。
作业设计这样一个我们非常熟悉的话题，为什么成为了当前的一个热点乃至关键问题？
顺着这个问题思考，我想可以把我们的目光聚焦到当前作业设计的意义、功能以及价值的重新定位，并且尝试寻求作业设计的突破。
教育部有关负责人在就“双减”政策答记者问时说了这样一句话，党中央是“站在实现中华民族伟大复兴的战略高度，对‘双减’工作做出了重要决策部署”。
今年教育部的新春系列发布会也提出了2022年基础教育的重点工作，其中提到，要聚焦“双减”，重点提高“四个水平”，第一个就是“提高作业设计水平”。
站在这样的高度下，我觉得每一位老师都应该去思考，作业的本质到底是什么。每位老师几乎每天都会布置作业，但学生在完成作业的过程中获得发展了吗？理想的作业行为，除了“完成”和“正确”外，最重要的到底是什么？
我们团队，包括我个人，这些年一直在研究大单元设计，为什么大单元设计能成为深度学习或者核心素养落地的抓手？因为大单元设计是从零散走向关联，从浅表走向深入，从远离生活需要走向实际问题的解决。
在这个过程中，从课时走向单元，有“几个关键”：
一是内容的重构。从忠实于教材的编排顺序，到以大概念统整和重构内容，关注学科知识技能的结构化，凸显学科实践。
二是目标的重构。有运用所学内容解决问题的迁移应用目标，有通过基础性的知识技能进行意义建构的目标。
三是评价的重构。从“对学习的评价”到“促进学习的评价”，教师应先学会评价再学习上课。
四是结构的重构。改变过去“部分+部分=整体”的知识组织形式，代之以“整体—部分—整体”的知识建构方式。
五是作业的重构。改变传统作业形式单一、机械作业繁多的现象，作业设计以核心素养为导向，进行大单元作业的结构化设计。
关于大单元作业设计，我认为有两个关键词，一个是结构化，一个是导向性——从单元目标出发，我们对整个单元的作业结构进行分析，包括内容结构分析和水平结构分析，然后确定作业类型选择，作业类型有纸笔类作业和活动类作业；导向性主要是体现对学科核心素养的导向。
我们将大单元作业的设计路径梳理为四步：确定单元学习目标——确定单元作业目标——作业设计（改编、选编、创编等）——优化平衡形成题组。
01
确定单元学习目标
这是我们团队设计的大单元设计评价表。
其中我想提炼出三个关键词来：
第一个关键词是高阶目标（核心素养）。
单元作业是基于单元目标来的，那么单元目标到底要实现什么？首先要实现核心素养这一高阶目标。
立足知识点的教学目标，没必要实施单元教学。课时教学有其自身优势，可以夯实知识点教学。之所以要从课时走向单元，就是因为在目标上，要树立高阶目标，把发展学生的核心素养作为课程实施的基本宗旨。
在单元的目标设计上，有两个目标不能忽视。一是运用所学内容解决问题的迁移应用目标，即学完这个单元的内容后，学生能做什么。二是通过基础性知识技能进行意义建构的目标。这样的立足点，是单元教学与课时教学的本质区别。
第二个关键词是四要素。
在设计单元目标时，我们主张使用四要素（ABCD）法。A代表行为主体（Audience），B代表行为表现（Behavior），C代表行为条件（Condition），D代表行为程度（Degree）。
举个例子，《奇妙的对联》一课原本的目标是了解对联的基本特征。但是按照四要素法，它的目标可以表述为：学生（主体）通过品读分析九副对联（条件），能够准确（标准、程度）归纳说出（行为）对联在字数、词性、结构、内容等方面的基本特征。这样的目标更加具体、清晰、可测，而且有成果产出。
第三个关键词是整合叙写。
三维目标绝对不是三个目标，尤其在设计单元目标的时候，要体现不同维度目标的整合，要把核心知识、关键能力、必备品格、正确的价值观念融合在一起。
不光是单元目标，在叙写课时目标的时候，老师们也会有很多问题。因为目标确实非常关键，无论是在课时还是在单元中，它都是整个单元设计的一座灯塔。
需要注意的是，很多老师在设计目标时都会存在问题：
一是把过程与方法目标描述得很笼统、很概括。比如有老师会写，“通过朗读认识海燕的形象，体悟海燕的豪情”，但是没有交代，通过朗读怎么就认识海燕的形象了？学生怎么朗读、在朗读中要做哪些事情，才可以认识海燕的形象？
二是对情感态度与价值观目标的描述形式化。如“培养学生的科学探究意识和科学思维”，这样的目标既不是一个单元的目标，甚至也不是一个课时的目标，它似乎放在哪一个课时的单元里都合适，所以，情感态度与价值观如果没有与知识目标结合，不从方法切入，没有具体的实施路径和实施载体，就很难实现。
对于单元教学目标的呈现，我列出了一些句式，供各位老师参考。
❀ 善用“通过......能够......”等方式表述（主语是学生，可省略）。例如：在什么情境中，通过学习......知识或完成......任务，能解决......问题，形成......思路、观念（素养与能力的外显）。
❀ 过程与方法目标：经历（通过）......的学习（探究）过程，形成（发展）......的能力（思想）。
❀ 情感态度与价值目标：通过......的学习活动，感受（感悟）......情感，初步形成（养成）......观念（意识），在对......的学习（探究）过程中，体会（体验）.....和提高（发展）......
02
确定单元作业目标
以下是上海市某校的一个优秀案例。
在这10个目标中，目标1和目标3是常规作业目标；目标8是单元作业目标；目标2、4、5、6、7、9、10是学期作业目标。
从中我们可以看出，作业目标的指向是很明确的，不仅设计了不同的层次，数量合理、结构清晰、注重内在逻辑，而且注重目标间的关系。
具体来看，单元作业目标设计也要注重两个关键词。
第一个关键词是结构性。
在考虑单元作业目标设计时，一要考虑常规作业的目标，即经常性需要落实的基础目标，如抄默词语。二要考虑重点作业目标，包括单元学习重点，可能在单元导语、课后练习中进行呈现。三要兼顾学期（学年）作业目标，这样的目标需要一定周期和量的练习才能达成，如概括、复述。
作业内容要围绕“重点作业目标”展开，又要对“常规作业目标”和“学期（学年）作业目标”有回应。
第二个关键词是分解落实。
也就是把单元目标落实分解为每个课时的目标。
03
设计单元作业内容
第一个关键词是一致。
具体来看，比如有一个作业目标是“明确小说中人物的身份及人物之间的社会关系，明确主要人物”。
针对这个单元作业目标，有老师就设计了这样的作业：
大家会发现，作业内容的设计和单元目标是一致的。
再看两道作业题：
作业一：诗人想象“狂草像书者的舞蹈”，请你也围绕篆、隶、草、行、楷其中一种书体展开想象，仿写一个句子。
作业二：雷德尔仿佛还看到了大自然中的哪些美景？请你展开联想或想象。把短文第8自然段中省略号的内容补充完整。
这两道作业的设计目标也非常明确，紧扣语文要素（借助语言文字展开想象，体会艺术之美），有效落实单元目标（紧扣语文要素，引导学生通过对语言文字的品读展开想象，感受艺术作品的形象之美和情感之美），促进学生语文素养的提高。
第二个关键词是科学明确。
这是课文《老王》的一份课后作业：
推荐阅读杨绛散文随笔《我们仨》、小说《洗澡》、译作《唐·吉诃德》，组成杨绛作品网络共读小组，定期交流阅读感受，最终合作完成读书报告。
这样的作业体现了素养导向，因为它是一份体现综合性、实践性、合作性的作业。但是大家可以再思考一个问题：这份作业有没有问题？
到底多久读完这三本书？几个人组成一个小组？多久交流一次？对读书报告的要求是什么样的？这些都没有明确。
再看一个案例，一位老师在设计《从“故事”到“小说”——第四单元起始课》的预学任务时，是这样做的：
预习任务一：回顾初中所学课文，写出你最喜欢的五个“故事”（写出课文标题即可）。
预习任务二：请你选择以上任意一个故事，简述这个故事的哪个点特别吸引你？
预习任务三：结合本单元三篇小说，探究：怎样的故事才能成为小说？你可以采用表格或思维导图等形式展现你的探究结果（至少三点）。
和上面的案例相比，这份作业更加具体，给学生提供了一个预学的支架，学生能够自主地建构学习目标和作业内容。
第三个关键词是类型。
作业类型是一个比较复杂的问题，根据王月芬《重构作业：课程视域下的单元作业》一书，我们大致可以把作业分为书面作业和操作作业。
写一篇关于植物的作文，属于A8写作类作业；种植一棵植物，给予照看，属于B5动手操作类作业；种植一棵植物，给予照看，并进行观察记录，写植物生长观察日记，属于A8写作类、B5动手操作类、B8长周期类多维组合类作业。
这是北京通州台湖学校的一位老师设计的长程作业：“情绪收纳盒”整理与展示。其中包括字词作业、阅读作业、习作作业、实践作业。
这样的单元作业设计改变了传统作业形式单调、不利于学生探究能力和创新意识培养、不利于学生学习兴趣和自信培养的问题。所以，作业类型的完善，是作业改革的一个重要方面。
现在大家之所以对作业有很多指责，一个重要原因就是作业变成了练习，重复机械性的作业太多了，学生不仅不感兴趣，反而让负担加重。
怎么改变传统作业的单一性？在根据单元作业目标设计作业具体内容时，我们要考虑它和目标的一致性，也要保证它是科学明确的，而且类型是多样的。
04
优化单元作业结构
从单份作业到一节课的作业，再到单元作业，这确实是一个难度攀升的过程。
我认为，作业结构也是衡量一组作业质量最终、最关键的指标之一。一要考虑内容结构，包括各知识点所占比例、单元重点教学内容的覆盖率。二要考虑水平结构，兼顾知道、理解、运用、综合等不同学习水平。三要考虑类型结构，兼顾不同类型的作业。
《重构作业：课程视域下的单元作业》一书对作业结构做出了详细解读，老师们可以通过这些维度去思考你的单元作业设计结构是不是合理。
这里，我想再和大家强调一下学习中的认知策略。无论是教学设计还是作业设计，都要关注到学习认知策略。
试想，有这样两道题目。一道是“李白、杜甫是哪个朝代的诗人”，另一道是“你认为李白和杜甫哪一个更伟大”。它们对学生的认知要求是不一样的。
通过学习认知策略，就能了解、判断课堂学习的质量。如果在一节课上，连一个高阶认知策略都找不到，很难说这样的学习是高质量的。这句话完全也可以对照在作业设计上。
高阶学习是有意义地运用知识的过程。教学设计过程中，可以利用“知识深度框架”和“学习中的认知策略”工具，评估自己所设计的活动是否处于较高的思维层次，是否具有一定的综合性和挑战性，是否推动学生深度学习，促进核心素养落地。
韦伯知识深度指南认为，从第一级到第四级，知识难度可以分为：什么是知识（回忆与再现）、如何使用知识（技能与概念）、为什么使用知识（问题解决与应用）、还能用知识做些什么（思维迁移与创造）。
可以看到，作业难度是判断作业负担的指标之一，也是体现作业设计质量的标准之一。
作业设计，要让学生实现“掌握知能、理解意义、实现迁移”的思维进阶。
下面是卜庆振老师设计的作业，他让学生去梳理《草原》《丁香结》《花之歌》这些课文，找出写景的句子，总结景物的特点。
根据韦伯知识深度指南，这些作业还停留在第一级“回忆与再现”，但是在这个基础上，卜老师又让学生写出心情和感受，这就是一种进阶。
还有一个作业要求“托物言志，用一种花代表你喜欢的朋友，写一个小片段，150字左右”，这又是在迁移应用。
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