梳理近年的有关讨论，人们对基于核心素养建设语文课程的意义，即“为什么”问题研究比较充分，共识度也较高，但对语文教育话语中核心素养的内涵和具体内容，即“是什么”和“有什么”问题，研究则不够充分，共识度相对也低，并在一定程度上制约了“怎么做”。
我国有关核心素养的理论研究和实践探索时间不长，在不少问题上，例如，具体到一门学科课程中，核心素养的内涵该如何界定，它的具体所指有哪些，还有待深入探讨。而语文课程又有综合性与实践性强、工具性与人文性统一等特点，使这些问题显得更加突出。
梳理近年的有关讨论，人们对基于核心素养建设语文课程的意义，即“为什么”问题研究比较充分，共识度也较高，但对语文教育话语中核心素养的内涵和具体内容，即“是什么”和“有什么”问题，研究则不够充分，共识度相对也低，并在一定程度上制约了“怎么做”。《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“高中课程标准（2017年版）”）实施中遇到的一些问题，与此不无关系。依此推之，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教课程标准（2022年版）”），乃至义务教育阶段所有课程标准的实施也可能面临同样情况。
本文试以语文课程为例来讨论这几个问题，希望有助于广大教育工作者对核心素养以及课程标准精神的理解与落实。
核心素养内容框架需要回答核心素养“有什么”的问题，主要包括核心素养在语文学科应该体现在哪些方面，这些方面的学习上应该有怎样的表现等。
01
梳理核心素养具体内容的线索
《义务教育课程方案（2022年版）》对核心素养的完整表述是：“核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现。义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”
这段文字中，有两组概念可以看作是核心素养在语文课程中“有什么”的显性指标，第一组是“正确的价值观”“必备品格”“关键能力”，第二组是“文化自信”“语言运用”“思维能力”和“审美创造”。这两组概念构成三种关系：一是正确价值观、必备品格与关键能力之间的关系；二是文化自信、语言运用、思维能力、审美创造之间的关系；三是第一组和第二组概念之间的关系。理解这7个概念各自的内涵以及上述三种关系，是理清课程标准关于核心素养“有什么”的基本线索。
先看第一组概念及它们之间的关系。
按照“义教课程标准（2022年版）”的定义，正确价值观、必备品格和关键能力是核心素养的构成领域，对它们的具体内容，课程标准虽然没有在目标部分给出独立完整的阐述，但在有关课程性质的论述中指出，语文课程培养核心素养是为了帮助学生“形成正确的世界观、人生观、价值观”“形成良好个性和健全人格”，是为了“培养学生求真创新精神、实践能力和合作能力”“以促进德智体美劳全面发展及学生的终身发展打下基础”。
这段文字包含三层意思，第一层主要是价值观方面的要求，第二层主要是对品格意志方面的要求，第三层是学科能力方面的要求，它们恰好与核心素养的三个领域形成对应关系，可以相互参照。由于正确价值观、必备品格以及关键能力所蕴含的具体内容和要求，在哲学、政治、心理、教育等学科有许多专门而成熟的论述，因此，语文课程标准基于前人的研究成果和社会共识，就不必另专门作界定，这应该是语文课程标准的明智选择。
理解核心素养构成“三个领域”，要注意它与过去倡导的“三维目标”主张的异同，否则很可能会在若干概念前而无所适从。“三维目标”与核心素养“三领域”中都包含知识、能力与价值观，共同点是都强调整合、注重素养，借助课程整合来矫正语文教学知识化、碎片化的偏差，以凸显课程的育人导向。2011年版语文课程标准规定，“课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个维度设计······着眼于语文素养的整体提高。”从这段阐述看，“三维目标”虽然也指向人的发展，但比较强调通过学科课程目标重组来提高当下课程的实施效益，而核心素养是所有学科课程价值的共同指向，三个概念都带有表示价值程度的修饰词“正确”“关键”“必备”，意图通过目标的精选与重构，使课程“指向事物本质，对事物全局起到支撑性、引领性和持续促进作用”，因此更注重人的未来发展价值。
可见，核心素养与三维目标并不是新与旧、取代与被取代的关系，而是引领方向与实施工具的关系。具体而言，在日常教学设计和教学操作中，仍然应该遵从三维目标主张的要求，做到知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的有机融合，实现较高的学习效益和学生素养的整体发展。但这三个维度的目标本身有没有价值？如何来确定？首先要考虑它们是不是符合核心素养理念，学习过程能否照应正确价值观、必备品格和关键能力培养要求，这就是核心素养的引领作用。或者可以这样理解：核心素养观是学习目标的选择原则，三维目标观是学习目标的组织原则，应先考虑价值，再考虑融合。
再看第二组概念。
对文化自信、语言运用、思维能力和审美创造的内涵，语文课程标准不仅在目标部分作了明确界定，还专门用一段文字阐述了四者的辩证关系，其要点可作如下概括：第一，文化自信、语言运用、思维能力和审美创造是核心素养的表现方面，而不是核心素养本身，因而不能将它们理解成四种素养。课程标准用素养表现的“四个方面”而不用“四类素养”表述，强调的就是这一点。第二，核心素养四个方面是一个整体。虽然课程标准将它们分开作表述，但在具体实施中，比如学习资源组织、学习过程设计以及学习结果评价，均应注意将它们融为一体，不能拆分为孤立的目标分别与某些学习活动机械对应。第三，核心素养四个方面不是并列关系，教材编写与教学实施都不能将它们作线性排列，学习时间的安排也不能等量齐观。
对第二组概念的理解，关键要恰当把握“四个方面”的整与分关系，这会直接影响到课程实施的方式和成效。课程标准强调“四个方面是一个整体”，是就人的本质属性和课程的总体价值而言的，因为核心素养关乎人的发展之内在、本质的，也是带有终极性的品质，所有课程行为的最终目的都是育人、成人，因而就绝对意义而言，核心素养的四个方面不能割裂，也难以独立培养。
但另一方面，在某个阶段、针对某部分内容、落实到某些教学环节中，四方面当然应该有所选择、有所侧重，不能面面俱到、平均用力，也要注意顺势而为、有机融合，尤其是与人文有关的素养，不宜主题先行、生搬硬套。如果每一次学习活动都刻意去追求全面均衡，反而陷入刻板、机械、僵化的误区。而根本的解决之道便在于语言实践活动组织，一般来说，真实情境下的语言实践活动，例如，带着问题信息收集、有交流对象和目的的表达活动，必然既是综合的又是有所侧重的。
02
明确核心素养的具体内容框架
上文所提到的三组关系中，最难把握的是第一组概念和第二组概念之间的关系。按照通常的逻辑判断，课程标准中的“三领域”与“四方面”是描述核心素养的指标体系，两个体系不管是并列还是递进关系，其指标或构成要素都不应存在包含或交叉关系，但实际情况却并不如此，比如前一组的“正确价值观”与后一组的“文化自信”、前一组的“关键能力”与后一组的“思维能力”，便都存在着交叉，让人颇感费解。
其实，我们不妨将二者看作是从一个中心画出去的两根坐标轴，两组概念分别代表两个维度的指标，其中正确价值观、必备品格、关键能力是对人的发展价值的要求，文化自信、语言运用、思维能力和审美创造是对应语文学习表现的要求，若是单从一个维度列指标则很难对核心素养作出既有方向又有价值的准确定位，例如，“关键能力”若是没有“语言运用”“思维能力”作着力点，便可能变成一堆抽象的概念；“语言运用”和“思维能力”不以“关键”“必备”为限制，也容易失于散碎，而将发展价值与学习表现领域结合起来考量，就容易判断某一项目标是否符合核心素养理念。
以这样一则语言运用情境为例，若一位住校生用邮件或微信向父母要一些生活物品，他可能有三种表达方式。其一，只发一份附件，里面是所需物品清单。其二，于清单之外加几句留言，说明自己需要这些物品的理由。其三，除了清单和说明，留言中还有称呼、问候语和感谢等信息。一般情况下，这三种表达都能达到获得物品的目的，也即体现了他具备语言运用的基本能力，但哪一种表达更能反映其有关键能力和必备品格，更体现指向未来发展的素养，这是不言而喻的。
随之而来的问题是，上述两个维度组成的矩阵中，哪些具体内容适合填入其中，能较准确地体现核心素养的意义，并对课程实施起到指导和规范作用？这是广大教师颇为关心的。其实，在课程标准描述的与课程目标有关的板块——核心素养四方面、课程总目标、学段目标以及6个任务群的学习要求，大都前后关联并满足该矩阵所描述的核心素养培养要求，这表明，基于核心素养的课程目标体系之间具有较高的内在一致性，我们只是需要一定的时间去熟悉它们的内容、理清它们之间的关系。当然如果课程标准将它们之间的内在联系得再明晰一些、表述得再简洁一些，梳理起来就更便利。
“义教课程标准（2022年版）”有关课程目标的准确表达是“以促进学生核心素养发展为目的······综合构建素养型课程目标体系”“围绕核心素养······确立课程目标”，由此可以确认，发展核心素养是课程的育人方向，是多学科课程的共同指向，在语文课程目标体系中主要起理念引领作用。凡称核心素养者，都是指人的核心素养，在语文学科话语中，有时不妨用“语文核心素养”来指代，意为“语文课程话语中所言之核心素养”或“语文学习可以促进其发展的核心素养”。
基于此，建议在日常表达中，不要把培养核心素养作为一个具体学习单位、一项具体学习活动的直接目标，例如，不宜用“某一单元阅读如何培养核心素养”“某一项学习活动如何培养核心素养”的说法，只宜用“基于核心素养的单元教学如何实施”或“指向核心素养的写作教学”之类的表达，意为“按照核心素养培养理念来设计教学方案、组织教学活动”。
上述对核心素养内涵和体系在语文课程中内容框架的分析，希望能有助于解答与语文课程标准有关的另外几个疑惑，例如，课程总目标与核心素养联系是否不够紧密？为什么课程学段要求没有按照核心素养定义所列的要素来组织？语文课标对核心素养四个方面的描述比较抽象，是否应该另外再开发一套反映核心素养理念的具体目标，以便于教学落实？
首先，据上面的分析可知，基于核心素养的语文课程目标体系是一种多层级结构，总目标之于核心素养、学段要求之于总目标，都有内在的对应关系，前者应是后者的引领，后者是前者的展开和具体化，据此可以容易找到在课程实施中一步步落实核心素养目标的路径；其次，理想状态下，近期基于课程标准开发的语文教材以及配套资源会有一个结合具体单元把核心素养要求以及课程目标进行再具体化的工作。因而就整体而言，应不需要再另外去架构一套反映核心素养要求的内容框架了，至于对这些内容再作些校本化加工，因不涉及课程目标的架构，应不在此列。
同时，我们应该看到，教育部同期颁布的16门学科课程标准在课程目标的架构上有不少共同点，比如中心概念都用“核心素养”而不用“学科核心素养”，即都遵从了核心素养的唯一性，符合多学科合力育人的思想。与语文课程标准相似，这些学科课程标准都从价值领域和学科表现领域两个维度来描述核心素养，尽管不同学科表现方面的内容和数量有所不同，如历史课程标准为“唯物史观”等五个表现方面，数学课程标准为“数学眼光”等三个方面，不过它们都隐含着一个描述核心素养内容的矩阵框架，因而，本文对语文课程目标体系的分析思路，对其他学科也应具有一定的参考价值。
版权声明 | 内容源于《中国教育学刊》（有删改），作者系上海师范大学人文学院教授， 博士生导师， 教育学博士， 义务教育语文课程标准修订组核心成员
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