统编版五下第七单元的阅读要素是：
“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解。”
很多教师解读这一语文要素时，容易有两个错位：
其一，只关注“思维”过程，而忽视“加深对课文内容的理解”。
其二，只聚焦“思维”状态，更忽视人物的“思维”以故事情境和情节为蓝本。
由此则不难发现，这一语文要素之间蕴藏着紧密的内在联系：
课文的故事内容和情节发展，推动着“人物思维”的发生、发展；而依循人物的内在思维过程，就如同把握了故事发展的命脉，将学生对课文的阅读之思，从言语表层迈向了内核深处。
这两者之间的联系，交集关键点就在于故事，即用顺应故事情境和发展的逻辑，洞察人物的言行，揣摩人物的思维过程。
由此解读，单元中《自相矛盾》一文的教学，就可以从以下几个板块入手。
《自相矛盾》选自《韩非子》，是一篇小古文。
小古文中生僻的字词以及异于当下言语习惯的句式，对于小学生而言本身就具有较大的障碍。
这是落实本单元语文要素的第一道障碍。
但由于学生不是首次接触小古文，已经具备了一定的小古文阅读经验。
此时，教师可以适度引导学生回忆小古文的阅读方法：比如借助注释理解、结合插图理解、联系上下文理解，然后将自主朗读、字义辨析、理解大意的权利，全部交还给学生，给予学生相对广阔、自由的表达空间。
这是基于一般性小古文教学的基本质态，但结合本单元语文要素，理解古文大意不是最终目的，只是“了解人物思维过程”，并借思维过程“加深课文内容理解”的基础。
因此，组织学生交流理解成果时，教师就需要有所侧重：
一方面，从理解的难易程度来划分侧重。学生一读就懂，或者能够凭借注释、插图或者联系上下文读懂的，就少交流；反之，则多交流；
另一方面，从与语文要素之间的关联度来划分侧重。与语文要素交集紧密的就多交流；反之，则少交流。
由此来看，教师则将交流关注的重点设定在楚人叫卖的一段话中：
“吾盾之坚，物莫能陷也。”
“吾矛之利，于物无不陷也。”
这两话是本文中心“自相矛盾”的生发点，也是后文中“或曰”所抨击的对象。
紧扣这两句话，不仅可以顺势解决理解障碍，更为梳理故事情节中的“人物思维”提供支撑。
对于这两句话，教师借助句式表达的对应点，提炼出具有对比和辨析价值的四组词语：
盾—矛 坚—利 物—于物 限—不限
首先，借助
，通过观察与联系，了解这两种兵器防御和进攻的不同作用，从物质层面建构“矛盾”的基础认知；
其次，联系生活经验，借助两种事物的不同作用，揣摩“坚”与“利”完全相反的意思，形成感性认知的矛盾感；
再次，用“物”与“于物”的对象置换，顺势理解“盾”之“莫能陷”与“矛”之“无不限”完全相悖的意思走向。
虽然这一板块，只是原始化的理解大意，读懂故事，但教师有意识地结合语文要素，关注人物言行之表，初步建立了矛盾基础，为落实要素奠定了课文内容的认知基础。
文本以语言文字符号为媒介。
学生阅读需要经历由表及里的过程，要穿越语言文字的藩篱，奔向语言表达的内核。
但这一积极转化和不断深入的过程，不是自然形成的，而需要教师的点拨和引领，激活学生思维向着文本深处漫溯。
这篇《自相矛盾》故事虽然篇幅短小，但线索人物楚人的内心活动却有着巨大的冲突与转折，仅仅停留在描写人物显性层面的言行上，则无法洞察人物的内心活动，更无法触及人物的“思维过程”。
比如面对别人的追问时，“其人弗能应也”是一种怎样的状态？此时此刻，楚人的内心会想些什么？联系此时楚人的反映，还可以再推测想象，再现当时楚人卖力吆喝时的心理状态。
这些问题之间不是割裂开来的，教师不宜以机械设问的方式，与学生生硬对话，而应该依循人物内在的思维发展过程，组织学生逆向推理。
比如从最终“弗能应也”这一定点入手，先借助“目瞪口呆”“张口结舌”等词语，确立“弗能应也”的基本状态，随后再相机探寻其内在的活动。
以此作为重新梳理人物思维的新起点，教师可以组织学生借助“弗能应也”的心理状态，以对比推理的方式，回顾楚人叫卖时的心理状态，以最后的“目瞪口呆”“张口结舌”，想象当时的趾高气扬、洋洋得意之状。
在此基础上，教师组织学生朗读课文，一方面将自己对小古文大意的理解，融入到朗读之中，借以调整和强化学生朗读的节奏和韵律；另一方面则要借助于朗读，通过语气的拿捏、语调的把握，将人物内心的真实活动和思维状态，融入到朗读之中。
在这一板块中，教师的着力点跨越了文本内容的意思层，而进入了人物内在的思维层。
学生在教师点拨和引领下，积极运转思维，品味和揣摩了表层言行背后的心理活动，将获取的思维，借助真情的朗读，融入到小古文的语言体系之中，形成了对文本理解之后的二度解读。
任何故事，都不是一个人的“独角戏”。
情节发展过程中的矛盾、冲突、转折、反转，都需要其他人物的介入，在“对手戏”中产生化学反应，由此形成的一波三折的情节，才能吸引人。
这篇《自相矛盾》中，如果没有其他人的参与，始终是楚人自由叫卖，也就不会有这一名传千古的寓言故事。正是其他人一次“或曰”的追问，让故事迎来了巨大的反转，人物内在的思维过程，也发生了翻天覆地的变化。
为什么此人之问，能够具有如此巨大的能量呢？其中，蕴藏着此人怎样的丰富思维呢？
不妨先从此人的追问入手：
“以子之矛陷子之盾，何如？”
爱因斯坦说过：“提出一个问题，比解决一个问题更重要。”
此人提出的这一问题最大的价值，在于他是怎么能提出这一问题的？从常规思维规律来看，无论是故事情境中的路人，还是现实课堂中的学生，都会不自觉地顺应楚人的叫卖，感受其“盾之坚”和“矛之利”。
教师可以紧扣常态思维，与此人展开对比，两者之间关注现象、思考问题的着力点有着怎样的不同之处？
借助这一辨析思维，学生则顺势走进了这一人物真实的思维空间，探寻了这一问题，对于楚人所形成的巨大杀伤力。
学生通过分析辨别，最终认识到“以子之矛陷子之盾”，无论怎样的结果，都让叫卖的楚人啪啪打脸，要么“物莫能陷”成为了一句空话，要么“于物无不限也”就落了地。
在此认知的基础上，教师进一步聚拢、还原人物提出这一问题背后的思维过程，正是抓住了“矛和盾”这两个事物的对立面，这是常态思维不会关注的。
而这也是楚人“弗能应也”的主要原因。
在这一板块的教学中，教师利用故事中两个人之间的对手戏部分，紧扣课文中“或曰”部分打破常规思维的一问，从问的大意出发，探寻问的本质，回归问的思维，解构这一“问”背后所蕴藏的价值思考。
统编版教材中，很多小古文课后思考题，都设置了“用自己的话讲讲这个故事”的要求。教师都将这一习题，定位于借助“讲故事”来巩固对古文大意的理解。
这是一种非常狭隘的理解，导致讲小古文故事，直接演变成为机械的翻译。
事实上，位处于不同的单元，面对不同的语文要素，“用自己的话讲讲这个故事”更蕴藏着巩固语文要素的重任。
由此来看这篇《自相矛盾》，讲故事的核心不仅仅在于还原其白话文本，更要将原文并没有完全展现的人物思维过程，融入到讲述的语言体系之中，最终达成借助思维“加深对课文内容理解”的要素定位。
首先，注重对讲述内容的生发与关联。
通过前面三个板块的阅读与学习，学生对于这篇寓言故事的把握，已经不再是纯粹文字层面的故事轮廓，如同冰山一般蕴藏在水面之下的人物思维，更成为了这篇故事的核心要旨。
教师可以在学生讲述“叫卖”部分，重点从人物此时的动作、神态入手，拓展补充楚人叫卖时的状态；在教学“或曰”追问部分时，不要直接将追问的内容和盘托出，而要将此人听到楚人叫卖之后的思维过程展现出来；在教学“弗能应也”时，着力从楚人应答的角度，探寻这一追问生发的两种结果，利用这两种结果的矛盾点，展现楚人“弗能应也”的两难与尴尬，最终将“自相矛盾”推向全新的层面。
其次，顺势引导提炼蕴藏的寓意。
寓言文体以“小故事”揭示“大道理”。因此，提炼和获取内在的哲理，理应成为阅读寓言的应有之义。
统编版教材在三年级就曾经编排过一个专题的寓言单元，旨在了解寓言特质，掌握寓言阅读的基本方法。
而对照这个单元的语文要素，虽为寓言文体，但根本在于“了解人物的思维过程”，这就需要教师在教学中把握“梳理思维”与“解构寓意”之间的联系。
因此，通过讲述故事的板块，顺应并再现了人物的思维过程，则为顺势揭示寓意提供了可能。
鉴于此，教师可以组织学生在故事讲述之后，将自己的阅读感受和收获一并呈现，最终认识到说话做事，要全盘考虑，否则就会出现前后抵触的尴尬。
本单元语文要素的落实，不能单纯从人物入手，而要从课文故事入手，从故事中来，到故事中去，用故事梳理思维，用思维深化故事，如此才能形成要素之间的交融贯通，达成最大效益。
转自：“迷恋语文”微信公众号
如有侵权，请联系本站删除！
