作者：庄纯珍 东南大学脑与学习科学系，儿童发展教育研究所
研究生导师：柏毅 夏小俊
【摘要】：
作为学生思维如何随时间变化的模型，学习进度（LP）被认为是教师课堂评估实践的支持。然而，与所有模型一样，LP提供了复杂现象的简化表示。一个关键的简化是使用层次来表征学生思维，即学生思维既连贯又一致的双重假设。虽然LP层次的简化有助于标准和课程的设计，但可能会威胁到基本前提，即LP可以用来诊断学生的水平，然后提供量身定制的教学作为回应。同时，我们与教师的合作表明，即使进行了简化，LP在课堂上也可能有用。因此，我们试图通过探索教师如何从LP学习（知识到实践）来理解其潜在的可供性，并在确定和实施这些工具的使用时，为深入了解LP的使用（实践的知识）做出贡献。为此，我们聘请了高中物理教师参加一个为期两年的基于LP的专业发展计划。基于对计划会议和教师访谈的定性分析，我们描述了教师如何使用LP来支持课堂评估，并不同程度地依赖LP层次的简化。尽管教师使用LP的方式依赖于LP层次简化的连贯性和一致性假设，但使用不需要这些假设的LP在教师内部和教师之间更为普遍。这项研究的发现对研究、教师专业发展和LP的设计都有启示。
在LP模型中的许多简化中，我们关注的是最基本的：学生思维的层次表示。这种简化需要两个相关的假设：（1） 想法可以分组，大多数学生同时将想法分组，这样就可以定义连贯的LP层次。（2） 大多数学生在一个小组中提供了一致的想法证据，从而可以使用LP层次对学生进行可靠的分类。
【关键字】：课堂评估、形成性评估、实践知识、学习进展、物理教学
一、研究问题
教师如何报告使用LP来支持课堂评估实践，以及这些使用在多大程度上依赖于LP层次的简化，即在假设连贯性和一致性的情况下，以层次描述学生的思维？
二、方法
2.1 研究背景
2.1.1参与者
招募了六名高中教师参与这项研究，基于他们的课程教学（物理或物理科学），这些课程涉及一组LP中的概念，这些LP描述了学生对入门力学主题的思考。这些教师在美国中西部一所大学附近的郊区和农村地区任教。
2.1.2 学习进度（LP）
我们的项目侧重于教师将LP用于三个力学主题：力和运动、动量、能量。我们利用学生对书面评估项目和学生认知访谈的数据，为这三个主题中的每一个主题开发了单独的LP。在项目的第一年，根据教师对力和运动LP的思考，最终确定了能量和动量LP。每个LP描述了学生对单个概念的想法如何随着学习而变化。对于力和运动LP，概念是力和运动之间的关系。对于能量和动量LP，概念是能量或动量转化的方式。在所有三个LP中，有4–5个层次；每个层次包括：（a）对该层次学生想法的表征；（b） 具有层次特征的共同想法；以及（c）对于除最高层次外的所有层次，在进入LP的下一层次时需要修改的想法。
2.1.3 专业发展（PD）
本研究包括在专业发展倡议（“LP PD”）范围内的2年教师与研究人员合作。LP PD由教师和研究人员（第一作者和第三作者）组成。首先，在LP PD的每年年初，我们带领教师参加一个夏季研讨会。其次，在接下来的每一学年，我们都会在计划会议上单独与教师会面，支持和了解他们对LP以及相关材料和想法的使用。
第一年夏季研讨会主要侧重于力和运动LP，先让教师熟悉LP结构以及力和运动LP。再让教师规划如何在秋季将关于LP的新想法应用到自己的教室。第二年研讨会强调了能量和动量LP。计划会议为我们提供了提供反馈和鼓励考虑LP相关问题的机会。反馈基于研究人员对教师评估任务、课堂观察和我们从学生访谈中获得的见解的审查。学生访谈旨在为教师提供有关学生思维的更多信息，特别是与LP中强调的想法有关的信息。访谈的重点是学生对最近完成的评估任务的回应或提出的新问题，这些问题通常来自基于LP的评估项目。
2.2 数据生成
本研究分析的数据是在研究的两年中收集的计划会议和与每位教师的访谈的视频记录。这些来源为教师在课堂评估实践中如何以及为什么使用LP和基于LP的评估项目提供了最直接的证据。计划会议和访谈通常指的是研究人员在教师课堂上进行视频录制教学时的教学（平均每位教师每年大约四节课）。因此，我们依靠课堂观察作为第二数据源，来支持对原本模糊或模棱两可的成绩单片段的解释。为了避免在没有教师推理证据的情况下推断LP的使用，我们没有将这些观察结果作为主要数据源。
2.3 数据分析
为了分析计划会议和访谈记录，我们首先将每个记录分成单独的想法单元。接下来，我们确定了“使用实例”：教师描述使用LP的想法单元、基于LP的评估项目和/或对LP中学生想法的认识。在第二次数据传递中，我们对LP的具体课堂评估使用的每个使用实例进行了编码：引发、解释和回应学生的想法，并支持学生参与形成性评估。
两名研究人员（第一作者和第二作者）对该分析中包含的72个转录本进行了编码。研究人员对六份成绩单（每位教师一份）的独立编码进行了比较，以完善编码描述符。分歧通过讨论得到了解决。在所有代码达成一致后，第一和第二作者分析了编码成绩单中教师如何使用LP（包括基于LP的评估项目和学生对LP想法的认识）来告知他们的课堂评估实践的模式。我们确定了每位教师LP使用的特征，并在教师之间进行了总结，以描述LP是如何在课堂评估实践中使用的。
三、调查结果
在本节中，我们描述了教师如何在课堂评估实践（引发、解释、回应和支持）中使用LP。虽然教师描述了依赖LP层次的LP的使用，但不需要LP层次简化的LP的使用更普遍：至少一半的教师使用，其中个别教师多次实施。与其他研究一样，这些用途有时反映了学习观点，与LP的建构主义基础不一致。
3.1 引发学生的想法
我们研究中的所有教师都报告说，LP和/或研究人员提供的项目影响了他们对学生可能具有的想法的具体认识。为了从LP和相关材料中获取想法，所有教师都使用了基于LP的评估项目。教师描述了使用这些项目从LP中引发具体的想法，而不明确考虑LP层次。除了典型应用基于LP的评估项目来吸引个别学生的书面回复进行形成性评估外，本研究的教师还使用这些项目来播种形成性评估对话，用于总结性评估目的，并监测学生的成长。
我们研究中的所有教师对了解更多学生的想法和推理更感兴趣，并调整了他们的评估实践。除了对特定学生想法的认识外，LP PD似乎还对教师对学生推理的性质和重要性的认识产生了普遍影响。
3.2 解释学生的想法
我们研究的教师依赖LP层次的假设，使用LP以二分法和更细致的方式解释学生的想法。他们提供的解释范围从完全依赖LP层次和相关假设（根据LP层次诊断学生）到明确不关注LP层次的假设（使用LP作为材料）。
教师将个别学生或学生群体诊断为“处于”特定LP层次，与基于LP层次的解释形式最一致。这种诊断的基础是关于学生思维的一致性和连贯性的假设。我们研究的教师在讨论形成性和总结性评估结果时进行了这些类型的诊断。出于总结目的，一些教师预计使用这些水平诊断来提供基于水平的学生成长解释。在较小的粒度下，大多数教师就LP层次对学生的想法进行单独的诊断。这种诊断不需要假设学生在给定的层次（即连贯性）上持有所有的想法，因为解释集中在一个想法上。
虽然教师确实进行了基于层次的解释，但他们更经常将LP视为材料。教师有时会描述个别学生在LP上表达想法，有时则根据持有这些想法的学生的总体比例提供报告。在报告增长（从测试前/测试后）或确定学生的成绩时，教师有时会仅根据正确性来提供解释。教师使用LP来解释学生的想法与他们对LP层次本身的理解有着千丝万缕的联系。如上所述，使用LP进行层次诊断需要假设学生对基于LP的评估项目的反应所依据的一套连贯的概念。
3.3 回应学生的想法
教师使用LP的建议来回应学生想法，是强调LP的一种途径，因此诊断学生的LP层次可以让教师以支持学习的形式做出回应，支持他们从当前的LP层次到下一个更高的LP层次。在我们的研究中，教师更经常试图纠正学生的具体想法。一些教师基于LP计划解决预期学生会有的特定想法。解决具体想法的计划不依赖于LP层次。
教师探索了对学生想法的渐进式回应，渐进式方法要求在LP（即一致性）的更广泛框架中观察学生的想法，从而对这些想法做出回应，以便解决一个层次的基本推理模式特征，具有不同LP层次想法的学生可能会以不同的方式与教学互动。
教师的回应通常侧重于解决学生的具体想法，所有教师都预先专注于他们期望学生持有的想法（基于LP的低层次），并被动地专注于他们从学生那里获得的想法。与此同时，教师们也开始支持学生建立他们当前的想法。几位教师将这种转变归因于LP PD和新的认识，即学生的想法不能简单地被正确的想法所取代。
3.4 支持学生参与形成性评估
除了使用LP来支持自己的形成性评估实践外，教师还设计并尝试了使用这些工具的方法，通过自我和同伴评估以及对基于LP的评估的解释来支持学生参与形成性评估。教师为学生创造直接使用LP和使用基于LP的评估项目进行自我评估的机会。教师创造了通过同伴评估激发学生想法的机会。
四、讨论
我们研究的一个主要发现是，不需要依赖LP层次的LP的使用比更依赖层次的用途更普遍。此外，在LP层次依赖的用途中，那些不需要连贯性和一致性假设的用途比那些需要的用途更普遍。我们将这些对比解释为教师发现不依赖LP层次的LP使用更有用。
4.1 使用依赖于LP层次
教师使用在不同LP层次引发学生想法的项目，主要是因为他们借鉴了研究人员提供的项目。然而，教师在使用这些项目时也没有强调LP层次，即使在监测学生成长时也是如此，因此不依赖LP层次一致性的假设。此外，由于教师在不同时间点使用相同的项目来监测增长，他们不依赖一致性的假设。教师的解释有时采取使用LP层次进行诊断的形式。将学生诊断为“在”特定层次，需要连贯性和一致性的假设，而对学生想法的更普遍的诊断只需要一致性的假设。尽管几位教师描述了使用LP层次回应学生想法的计划，但这些计划没有实施。
4.2 用途不依赖于LP层次
教师通过以新的方式应用研究人员提供的评估项目（例如，进行种子课堂讨论，支持学生的自我评估）以及修改他们现有的评估项目和实践，来引发学生的具体想法。教师修改评估项目和实践的方式通常反映的不是对LP中具体想法的关注，而是对学生想法本质的普遍认识。
教师最常通过将LP作为材料来解释学生的想法，他们经常讨论在学生现有想法的基础上支持新的理解。这些“基于”的回应反映了他们报告的关于这些方法价值的新理解。教师根据LP材料知道学生可能持有哪些想法，所以他们提供更有针对性和适当的指导，使用LP作为材料来识别并对具体想法提供有针对性的回应可能是合适的。与此同时，教师只关注LP中确定的想法存在危险，在我们的研究中，在删除或取代学生现有想法和通过借鉴这些想法进行修改之间往往存在细微的界限。专注于直接（而不是渐进式）修改特定学生的想法可能代表教师走向更渐进方法的“踏脚石”。
4.3 LP作为对教师课堂评估实践和进一步学习的支持
在我们的研究中，教师既吸收了研究人员的知识到实践中（以LP和相关评估项目的形式），又在实践中产生了知识（通过使用这些工具并使其适应自己的背景和看法）。
知识到实践的一种关键形式是LP中包含的学生想法。教师们报告说，他们对LP中包含的具体想法的认识有所提高，并围绕这些想法指导课堂评估实践。为此，他们有时会使用研究人员提供的评估项目来从LP中引出想法。他们还采用了使用LP PD中建模的LP的方法，教师们使用研究人员提供的知识来改变他们的课堂评估实践。
与此同时，教师以几种方式使这种知识“问题”产生实践知识。首先，首先，他们在现有的课堂评估框架和实践的背景下研究了LP和相关项目。这有时会导致使用反映了与LP的建构主义基础不一致的学习观点：从正确性的角度解释LP中的学生想法，并试图消除那些“错误”的想法。其他时候，教师们会努力解决现有框架和实践与LPs之间的冲突。
教师们努力理解LP及其对课堂评估的影响，超越了通过LP PD提供的具体实践知识。教师们对LP结构和评估项目表示怀疑，通过这种怀疑，他们对研究人员的知识和实践产生了新的解释。特别是如果研究人员和PD提供者明确表示LP是简化学生思维和学习的模型，并鼓励教师积极研究这些工具，那么LP可能会成为教师调查学生思考和学习复杂现象的起点。
4.4 观察到的LP效用总结
总体而言，LP支持教师改变课堂评估实践。老师们报告说，通过有针对性的努力引出具体的想法，并更普遍地参与学生的推理，他们对学生的想法和推理越来越关注。他们还报告说，他们开始从努力取代学生的想法转向支持对学生想法的修改。这些变化以有限的方式利用了LP层次，而不是依靠LP来关注学生的想法和推理。同时，LP层次及其简化的性质为我们的PD研讨会提供了一个重要的起点，有助于讨论和分类学生的想法，以及考虑这些想法可能不完全符合LP层次的方式。在计划会议期间，关于LP层次的讨论也引发了重要的对话（例如，关于LP的内容）。PD研讨会和计划会议的经验最终形成了一套丰富的课堂评估实践，这些实践由LP提供，但并不总是由LP层次提供。
4.5 影响
我们研究的教师以各种方式使用LP来支持他们的课堂评估实践。不需要使用LP层次的简化，这是LP的一套用途（对研究人员和专业开发提供商都有影响）扩展，并重新考虑LP结构本身（对LP开发人员有影响）。进一步的研究可以支持我们理解LP支持课堂评估实践的这些好处和局限性。也可以以更有针对性的方式研究这些以学生为中心的形成性评估实践，调查学生如何参与形成性评估过程，特别是他们如何解释此类过程的信息。
我们的研究结果表明，鼓励教师的认知能动性，即教师使用LP产生实践中的知识，具有潜在的好处。教师使用LP来支持与建构主义基础一致的实践和不一致的实践。我们的研究结果支持明确鼓励教师以怀疑和询问的立场使用LP。承认LP模型简化学生思维和学习的方式，不仅可以促进LP支持课堂评估实践的方式，还可以促进学生思想、推理和学习的性质的实践知识的生成。我们已经开始解决LP只考虑一些学生想法的问题，明确将LP定义为将教师的注意力集中在学生想法特征上的工具，强调LP不包含学生想法的详尽列表，以及为教师提供额外的机会，让他们参与与LP不一致的学生想法。
4.6 局限性
本研究中使用的LP呼吁人们关注常见的学生想法，这些想法通常被视为“误解”，而不是富有成效的垫脚石。这项研究涉及少数教师，他们在美国一个地区相当相似的郊区/农村学校工作。这可能会限制我们发现的可概括性。
五、结论
尽管存在这些局限性，但这项研究提供了证据，证明教师可能会以对他们有用的方式采取和使用LP来支持课堂评估实践。我们从依赖LP级别简化中固有的连续性和一致性假设的角度来考虑这些使用，并发现那些对简化依赖较少的使用更为普遍。教师们对更多基于层次的LP应用表示了挑战，这可能是因为他们认为学习不如LP中表现出的渐进性，也可能是因为自己的学生表现出LP层次所没有的复杂性。我们提倡注意LP模型的进一步简化，利用教师的实践知识，进一步探索LP对学生自我评估和同伴评估的支持，以及教师对学生想法的反应和先发制人之间的关系。
查阅原文：Alicia C. Alonzo Science Education
DOI：10.1002/sce.21713
转自：“百研工坊”微信公众号
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